Psicogénesis y aprendizaje - Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget

El número no es una intuición “natural”.

Cuando Piaget observó que los niños epilépticos no podían deducir cuantas monedas habían gastado a partir de contar lo que habían comprado (a razón de un juguete por moneda) el escéticismo inicial lo llevó a considerar que tal limitación se debía al caso particular de la epilepsia.

El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo parecía exigir pues, cierto tiempo y no podía ser acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los niños para que la comprendan El sentido común de los psicólogos fue de esta forma, jaqueado.

Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias más allá de los “experimentos de replicación”: los “experimentos de aprendizaje”.

Los “experimentos de aprendizaje” consideraban que es posible, focalizando la atención sobre factores pertienentes, provocar y reesforzar las respuestas correctas.

Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que actúen conforme a una rutina ¿por qué no habrían de ser entrenados los niños para que conserven el número?

El dilema central: O les enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo conocen.

Físicos y psicólogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente lo que hacía el niño. Para los físicos, era difícil comprender que el pensamiento no fuera manipulable, cosa que sí resultó más razonable para los biólogos, para los cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de interrelación.

Bruner y los psicólogos de su línea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la adquisición de reglas verbales, la comprensión requería un lugar central, pero estimaban que de todas formas, esta podía ser estimulada a través de la intervención.

El dilema central es pues, en qué medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera efectiva, ya que existe un ritmo “natural” dado por el desarrollo espontáneo que parece marcar un límite a la intervención docente.

Las investigaciones de la Escuela de Ginebra

El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qué medida el nivel de comprensión de lo niños imponen límites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver en qué medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta el nivel de comprensión que alcanza el niño.

De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Sólo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible el uso correcto del seguimiento visual.

A menudo se señala que Piaget creía que la construcción lógica de los niños no podía ser acelerada en absoluto. Esta afirmación, se deriva probablemente de lo que él denominó “el problema americano” refiriéndose a la cuestión “¿Cómo podemos hacer que se desarrollen más rápidamente?”. Piaget bromeó sobre “el problema americano” y fue interpretado errónemente respecto a esta cuestión. Lo que en realidad Piaget ponía en duda eran las razones por las cuales había que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto.

Luego diría Piaget que para él el problema no residían en lo rápido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer.

Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre “el problema americano”(1974)

Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la comprensión que tienen los niños no es infinitamente manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los niños ni siquiera advierten el conflicto existente en su propio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas en comportamientos estancos y no es siquiera necesario esforzarse para reconciliarlas. Sólo cuando los niños reconoce que existe el conflicto y se sienten molestos con él, logran construir una noción más adecuada.

Pero puntualizaremos especialmente los siguientes hallazgos:

1. En todos los casos en que hay una aceleración del desarrollo, esta es producto de un conflicto provocado en la propia mente del niño. Es el esfuerzo del niño el que lo lleva a alcanzar otro nivel.

2. El efecto de la estimulación con la iniciativa del niño: las nociones cuya adquisición se facilita por la experiencia de aprendizaje ¿pueden servir para adquirir otras nuevas y espontáneas construcciones? ¿O el niño tenderá a depender de la incitación inicial más que de su propia iniciativa para buscar la conexión existente entre las distintas ideas?

La pregunta de los educadores: ¿Cómo y cuándo se le ocurre a alguien poner sus ideas en juego?

Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras constituyendo el marco de referencia de la comprensión que posee el niño del espacio, el tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos.

Si bien el énfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy fértil en el terreno de la epistemología (el área que a él más le intersaba) para los educadores resulta crucial la descripción detallada de cómo se amplia y profundiza el conocimiento de un niño. Porque el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento, es una refinación del conocimiento que ya se posee.

Superando el dilema

Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff Smith, ponen en evidencia la diferencia que existe entre tener éxito en una tara y comprender lo que está pasando.

En efecto, el simple hecho de tener éxito en la resolución de un problema, no aporta nada en la comprensión del problema hasta que no se le ocurra pensar en el conflicto.

Es decir, únicamente en el caso en que el niño tenga alguna teoría puede contribuir a desarrollar su comprensión, esto es, prestar atención a los resultados que contradicen su teoría y tratar de formular una nueva teoría que le permita abarcarlos.

En función de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores, elaboraron al respecto una hipótesis respecto a que nuestro conocimiento tiene tres vías de acceso:

1. Perceptiva: Algún aspecto de la experiencia de las cosas que estamos viendo se pone en relación con algún aspecto de la experiencia de algo visto con aterioridad.

2. Acción: Algún aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes.

3. Conceptual: Una palabra, idea o fórmula es el nexo de unión.

En cualquier situación, lo que determina cómo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interacción de los tres factores, no solo nuestro conocimiento conceptual y menos aún nuestras estructuras lógicas. Efectivamente, cada uno de estos tres tipos de conocimientos otroga una visión diferente de la situación. El problema no es sino integrar todas estas formas con el objetivo de poder comprender realmente la situación.

Aprendizaje natural

Las situaciones prácticas, que son las que más se corresponden con la actividad natural del niño no sólo bastan por sí mismas sino que además son las formas más apropiadas que puede adoptar una situación de aprendizaje. Mientras que procuran resolver problemas prácticos, los niños dedican a organizar sus niveles de comprensión. El aprendizaje escolar no necesita ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos ampliar y profundizar la esfera de acción de los niños, mostrándoles esa parte del mundo en las que por sí mismos, no se les había ocurrido pensar.