“Todos ciertamente no dormiremos, pero todos seremos transformados”
I Corintios 15:51
Inspirados en diversas miradas críticas de la educación como la mayéutica socrática, la obra de Platón, Aristóteles, San Agustín, Jonh Locke, Vico, Kant, Pestalozzi, Hegel y Skinner, diversos pensadores como Jean Piaget (1896-1980), David Ausubel (1918 -), Liev Semiónovich Vygotsky (1896-1834) y Jerome S. Bruner (1915 -), entre otros, plantearon que es posible superar los problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje, con un conjunto de métodos apoyados en la psicología, llamados hoy constructivismo (Melchor y Mateos, 2004). Los planteamientos constructivistas en educación son, en su inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje.
Siguiendo a estos autores, hay cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teoría genética de Piaget; el de las teorías del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la asimilación propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicología cognitiva, el que se deriva de la teoría sociocultural propuesta por Vygotsky y el pensamiento de Bruner, constructivista confeso, quien afirma que el hombre construye modelos de su mundo mediante construcciones significativas, continuas e integradas a un contexto, que le permiten ir más allá y hacer predicciones acerca de lo que vendrá (Coll, 1997). El constructivismo considera que el individuo desde el punto de vista cognitivo, afectivo y social no es un simple producto de ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo a diario por interacción de estos dos; el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano (Carretero, 1997).
En esta misma época el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), apartándose de los métodos disciplinares y rígidos de la escuela tradicional por entonces dominantes, desarrolló un enfoque de la doctrina pragmática basado en la experiencia: el instrumentalismo. Dewey consideraba que cada vez que se vive una experiencia, se experimenta un cambio que permite aprender la naturaleza de la realidad y el sentido de la vida, la experiencia era tanto la prueba como el conocimiento, estas dos dimensiones de la experiencia: hacer y experimentar, constituyen los factores esenciales de su método: aprender haciendo. Dewey considera que “Aprender, no es repetir lo que otros han dicho, hecho o escrito, aprender es emplear la información disponible y los procesos que otros utilizaron para descubrir, crear, innovar y hacer lo que los demás no han hecho” (Dewey 1898). El pensamiento estaría organizado para la formulación de planes o acciones directas, cuyo objetivo sería incrementar la experiencia y resolver los problemas de un modo satisfactorio; ideas y conocimiento serían procesos funcionales que actúan como mediadores útiles al servicio de la experiencia.
El fin de la educación, por lo tanto, no es extraer o desarrollar algo en el niño de acuerdo con algún modelo de hombre, sino ayudarle a resolver los problemas que surgen en sus ambientes físico y social. La escuela debería ser una simplificación ordenada de dicho ambiente, y para demostrarlo Dewey fundó la Escuela experimental en la Universidad de Chicago, donde se orientaba el aprendizaje a través de actividades más que de un currículum (Brubacher, 1956, 277-294). Bajo la influencia del aprender haciendo de Dewey y de las ideas constructivistas, a partir de los años sesenta del siglo XX la resolución de problemas adquirió gran importancia en el entorno educativo escolar norteamericano y de allí se difundió por muchos países, especialmente en el campo de las ciencias por ser muy afines para utilizar la resolución de problemas como medio para desarrollar el pensamiento formal.
Desde un enfoque basado en problemas, los roles y concepciones pedagógicas cambian. El profesor no representa al saber, es un animador y un mediador, una especie de manager del saber que pone a prueba su conocimiento en el diseño de situaciones problemáticas ante las que es factible poder estudiar y plantear soluciones desde el contexto escolar. Cumple un rol de motivador, de facilitador para la selección de información bibliográfica y orientador del aprendizaje, aporta ideas y sugerencias, a manera de tutor y coordinador del proceso, por lo que debe ser una persona con sólida formación y experiencia, tanto en la disciplina como en los procesos de formación y de aprendizaje. Los estudiantes se transforman en investigadores, participan activamente en el diseño de estrategias de exploración, toman iniciativas y decisiones, en un camino de aprendizaje que implica preguntar, explorar, diseñar, consultar, experimentar, indagar, organizar, no solo conocimientos sino también experiencias; el estudiante es el actor de su formación y el motor del conocimiento que va surgiendo del proceso. El programa no está totalmente predefinido; el punto de partida es la identificación de problemas orientados y contextualizados por el docente o un grupo de docentes, que generan campos de estudio desde las diversas disciplinas necesarias para comprender la situación planteada.
La Investigación se convierte en una oportunidad de formación, a través de un proceso de acción-reflexión-acción, para enriquecer las soluciones planteadas. La metodología central es la indagación, la discusión, el diálogo, la reflexión, la participación y la capacidad para construir en equipo. Otorga al que aprende el carácter de sujeto de su formación. Mediante el proceso de "ir y regresar" y no "en collar de perlas" reconstruyen redes conceptuales. Esto implica inevitablemente avances y retrocesos, lentitud y progresos, construcciones y deconstrucciones, que estimulan tanto al profesor como al estudiante a crecientes niveles de crítica, creatividad y aprendizaje.
Más que hablar de evaluación se trata aquí de una valoración del proceso que permite planear nuevas tareas y en donde el error es valorado como fuente de aprendizaje. No excluye las pruebas escritas para observar transferencias a otras situaciones, pero no se limita a ellas, sino que incluye la valoración del desempeño en las diferentes actividades: participación, debate de propuestas y argumentación sobre decisiones. Estos enfoques han tenido dos campos de desarrollo especial en la Enseñanza de las Ciencias y en la Educación en Salud, especialmente en Medicina (Campanario, 2002), (Dueñas, 2001).
Figura 3. Una alternativa formativa: la solución de problemas
A pesar de haber dignos ejemplos de realizaciones mediante procesos educativos basados en la solución de problemas, en forma exitosa, excitantes y generadoras de aprendizajes múltiples y complejos para los estudiantes, algunos profesores en nuestro medio han recibido con muchas resistencias dichos enfoques y no se han atrevido a asumirlos, con algunas excepciones o experiencias tímidas y pasajeras: se percibe como un método inseguro, donde el profesor no tiene control permanente sobre los estudiantes, no se puede asegurar por completo la temática que termina tratándose. No sería posible asegurar que cada estudiante aprendiera y desarrollara lo mismo al tener en cuenta las diferentes potencialidades de los participantes dentro de un proyecto que tampoco se puede evaluar de la manera tradicional (mucho más segura y confiable desde la medición de contenidos). En fin, es un terreno de alta incertidumbre, donde se pierden las certezas, ya que el mismo saber que oficialmente es considerado válido puede ser cuestionado y se le buscan limites y/o explicaciones alternativas.
Bajo este esquema no es posible homogeneizar y preconfigurar la enseñanza como se hace en el enfoque reproductor, y se reduce el poder sobre el saber y el estudiante. El profesor experimenta la tentación de escudarse en el modelo reproductor más cómodo y seguro, que desde el paradigma técnico y pragmático asegura resultados supuestamente previsibles y reguladores, aunque sepa que en un grupo jamás todos logran aprender y hacer lo mismo. Por otro lado, las estructuras administrativas y legales de la educación están pensadas para mantener el sistema reproductor. Incluso algunos de los alumnos, ante el cambio dramático en las reglas del juego, suelen verse no solo sorprendidos, sino además sentirse sobre-exigidos, más aun si estos cambios surgen en una asignatura pero no en las demás que mantienen el enfoque clásico. Se presentan casos en que los mismos estudiantes, a pesar de sentirse atraídos y motivados al principio de un curso basado en problemas, terminan boicoteando y frenando las intenciones innovadoras, al caer en cuenta de los esfuerzos que esta dinámica les impone. Para la introducción de los cambios se requerirá de establecer paulatinamente acuerdos dentro de los programas, surgidos desde la base en espacios de reflexión académica colectiva.
En el caso de aquellos países donde se ha intentado desarrollar el enfoque constructivista en la educación básica, a partir de cambios legislativos, su aplicación ha sido parcial, insuficiente y plena de resistencias y desfiguraciones orientadas a mantener el sistema tradicional. En el Brasil donde se aprobó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) desde diciembre de 1996, influenciada por el constructivismo y basada en la Declaración del Derecho a la Educación para Todos asumida en 1990, se instauraron medidas que imponen al Ministerio de Educación a escala federal y las secretarías de educación, de ámbito estatal o municipal, realizar una serie de proyectos a favor de la mejora de la calidad de la educación en Brasil; sin embargo, en la práctica educativa brasileña, lo que se percibe es cualquier clase de distorsiones, olvidos y juegos políticos a favor de otros intereses (Macedo, 2001).
En España el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Ley General de Educación (LOGSE), pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias tradicionales, agrupadas por áreas en la educación primaria, tampoco se han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administración educativa y en las aulas, el profesor es quien sigue realizando las actividades y los alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, que el alumno aplique lo dicho por el profesor (Rodrigo y Arnay, 1997).
Estos hechos sugieren que mediante la legislación los cambios pueden parecer expeditos, pero su realización lejana si se los implementa como imposiciones, con limitados mecanismos de formación docente y sin el desarrollo de una cultura educativa transformadora. El paradigma reproductor parece ser mucho más fuerte de lo que se cree, a pesar de sus declaradas debilidades, resulta más fácil y sencillo seguir haciendo lo mismo que la tradición ha impuesto por años.
