Currículo y Pedagogía en Perspectiva - ENTONCES: ¿INSTRUIR O CONSTRUIR?

Ante lo anterior cabe aclarar, que este diálogo no pretende llegar a plantear una propuesta definitiva o a señalar un modelo en particular. De hecho el modelo instruccional es válido para ciertas necesidades técnicas instrumentales (manejo de máquinas, aprendizaje y desarrollo de destrezas con materiales, fabricación de piezas, cuidado de cultivos, etc.); además no se puede pretender que la enseñanza basada en problemas sea la única metodología que permita abordar todos las posibilidades para acceder al conocimiento. Lo que queremos plantear es: ¿cuál es el proceso para la construcción de propuestas educativas válidas en nuestro medio, que superen los enfoques reproductores y que con una mirada propia y transformadora, permita cuestionar nuestras prácticas pedagógicas?. ¿Cómo lograr dar este salto cualitativo y cuantitativo, que podría denominarse “giro didáctico”, logrando que docentes, estudiantes y administrativos se articulen creativa y armónicamente? Como puede percibirse, la distancia práctica entre el instruccionalismo y el constructivismo es grande; pasar de uno al otro implica rupturas. Es dar un giro de ciento ochenta grados en los procesos y roles que juegan profesores y estudiantes, pero ante todo es un salto mental y cultural desafiante.

No podemos pretender por tanto que pasemos de manera inmediata de un modelo positivista a uno investigativo, aunque reconozcamos sus ventajas teóricas y prácticas. El problema de la introducción de modelos educativos a nuestros países es que se los ha tomado casi literalmente a nivel normativo y se los ha introducido, pedagógicamente, con poca o ninguna consideración de nuestra cultura e idiosincrasia. Como colombianos o latinoamericanos, somos según lo recuerda la misma constitución una patria multi-étnica y multicultural y allí puede estar la primera clave importante para considerar cualquier cambio en las prácticas educativas. De manera que surgen incoherencias como por ejemplo, correr el riesgo de instrumentalizar lo constructivista.

Nuestra reflexión nos conduce a considerar la necesidad de la inclusión. No se trata de ver el problema exclusivamente en sus fines y medios, sino que requiere la inclusión de quienes los abordan, tanto profesores como estudiantes. Para la construcción de propuestas educativas se requiere considerar diversos aspectos tales como: las características de cada grupo en sus capacidades y conocimientos; de la mirada autoreflexiva del profesor identificando sus capacidades y limitaciones, las alternativas que han planteado otros, la revisión de nuestra experiencia y de nuestra propia historia, las posibilidades y límites del contexto, entre otros.

En este proceso de construcción se hace necesario superar la soledad de los actores. Se ha planteado el diálogo de saberes, mas igualmente se hace necesario el espacio para el diálogo entre los participantes de la comunidad escolar que permita identificar intereses, preocupaciones, interrogantes, iniciativas, temores, etc. El cuestionamiento, la formulación de preguntas, pareciera restringirse a la evaluación en la vía unidireccional: del profesor al estudiante. Mas entre pares, se asume como un indicador de insuficiencia al que se plantea dudas, y esta creencia genera vacíos y limita posibilidades por ejemplo, “el que dirán” cuando se priva de intervenir un estudiante en un salón de clase por temor a los juicios de sus compañeros o por ejemplo, cuando se pierde la oportunidad de discutir sobre la enseñanza de un tema entre docentes, o la posibilidad de superar el temor a equivocarse ante una posible innovación.

La auto-reflexión crítica sobre la práctica docente requiere de un espacio y permite identificar algunos elementos claves para la cimentación de una visión alternativa que aporte a la transformación de los procesos educativos basada en la construcción de identidad y en el propósito de formación como proyecto de vida de los participantes de la comunidad educativa (López, 1995). Es en la auto-reflexión que el docente se asume como sujeto y no como objeto de estudio, donde se anudan y promueven fuerzas transformadoras (Habermas, 1984). Se sostiene que el docente no cambia por efecto de las leyes gubernamentales o las normas institucionales. La expedición pedagógica sugiere más bien que los cambios son promovidos por iniciativas docentes mediadas por circunstancias del contexto y es desde esta perspectiva que se propone que la autorreflexión crítica del docente sobre su propia práctica, constituye el punto de apoyo y el eje para que ocurra un giro didáctico.

Plantear currículo y pedagogía en perspectiva significa detener la mirada en la forma y disposición con que percibimos la educación. Es una oportunidad para encontrar otro punto de observación distante, espacial y temporal, para hacer el análisis del quehacer del docente, en principio, y de sus interacciones. Es la oportunidad para identificar rumbos.

En esta perspectiva curricular y pedagógica surge el quehacer universitario: la docencia, la investigación y la proyección social, nos cuestionan: ¿Cuál es la sociedad que queremos? ¿Cuál educación nos hará felices? ¿Qué podemos hacer por la formación de nuestros hijos? ¿Cómo influir desde la educación en el presente y futuro de nuestra sociedad? ¿Seguirá siendo el aula el lugar de aprendizaje escolar por excelencia? ¿Cuál debe ser la función de la educación básica, superior y universitaria? Estas preguntas no se resuelven desde las disciplinas que enseñamos, sino que ameritan visualizar una representación que aborde la pedagogía y el currículo con nuestros propios ojos, corazón y manos. Lo que necesitamos no lo resuelven los pedagogos en la soledad de sus teorías y modelos. Lo resolveremos nosotros, los actores educativos, dialogando, mirando nuestros problemas y creando nuestras propias perspectivas y modelos.