Con el auge del movimiento pedagógico colombiano se abrió un espacio para plantear alternativas y nuevas visiones de la educación (Rodríguez, 2002). Durante más de veinte años diversos grupos pedagógicos en nuestro país se han preocupado por explorar, discutir y proponer una mirada del Campo de la Educación dando un aporte significativo y planteando diversas alternativas que siguen en debate (Tamayo, 2004). Estos aportes han incidido positivamente, al menos durante algunos años, en las políticas educativas del país, sin embargo ahora la política educativa se ha centrado en el llamado “paradigma de las competencias”, ante el cual ya hay algunas reacciones, pero falta replantear elementos para la construcción de una propuesta académica suficientemente amplia, que ponga a prueba y contraste las actuales políticas. Ricas y variadas han sido pues las consideraciones pedagógicas, pero limitados sus alcances educativos, a pesar de haberse dado ejemplos valiosos pero aislados, ya que sigue predominando el paradigma de la reproducción que se evidencia en las metodologías transmisionistas con fines instrumentales, mas no de producción del conocimiento y transformación de la sociedad.
Se podría argumentar que los modelos neoliberales han sido tan fuertes e influyentes, que resulta imposible superarlos en el terreno político y que se carece de mecanismos para influir o contrarrestar la legislación, lo cual puede ser parcialmente cierto, sin embargo hay otras situaciones que merecen revisarse. Es posible, por ejemplo, que la relativa autonomía docente no haya sido asumida suficientemente por sus actores para desarrollar las diferentes propuestas, en parte por carencia de conocimiento de la misma, pero también por falencia en los procesos de formación permanente y en las motivaciones que permiten al maestro asumirla como posibilidades ciertas del acto pedagógico, al maestro, pareciera darle miedo o tener poco interés en innovar o que al querer innovar, en su soledad, deba enfrentar el rechazo y dificultades propias de su institución (Álvarez et al: 2002, 28).
Consideremos un aula cualquiera, en la escuela más cercana a este lugar; un profesor y unos alumnos reunidos en clase. Pareciera un escenario convencional, que encontramos con facilidad en cualquier rincón de nuestra geografía, en escuelas, colegios o universidades, públicos o privados. El encuentro entre el que enseña y los que aprenden en un lugar de estudio. Sin embargo es fácil escandalizarse al recordar que en nuestro país existan entre un 6 y 21% de analfabetismo, a nivel urbano y rural respectivamente, que solo uno de cada cien escolares termine la enseñanza básica y que solo uno de cada mil niños llegue a la Universidad, además de los universitarios, que solo 8 de cada mil cursen un doctorado (Gaviria, 2003). Pero la educación no siempre fue así, era peor.
Hace tan solo ciento treinta y cuatro años, cuando se empiezan a organizar los sistemas educativos en Europa y Norteamérica, en Colombia también surgía en forma paralela a las grandes naciones, el Decreto orgánico de Instrucción Pública establecido en 1870 dictando que la educación en nuestra nación sería pública, gratuita, obligatoria y laica. Un experimento que culminó no solo en fracaso, sino que generó además una cruenta guerra: la guerra de las escuelas. Al terminar el siglo XIX se calcula que no pasaban de ser un 3% los colombianos capaces de leer y escribir, considerando que esa sola habilidad era ya de por si privilegiada. En aquella época el campesino e incluso muchos ciudadanos del común, de las clases más numerosas y menesterosas, consideraban la educación una amenaza y un peligro, amenaza por sacar del hogar un niño que colaboraba de forma significativa en las labores productivas y peligro porque aquellos que se educaban tenían tan pocas oportunidades de trabajar que se dedicaban a tinterillos, aquel que esquilmaba al pobre ignorante que necesitaba tramitar algún documento público (Rush, 1993:78).
Hoy en día nuestros problemas educativos son diferentes, si bien cerca del 94% de los habitantes de cualquiera de nuestras capitales sabe leer y escribir, ello no significa que estemos en capacidad de convivir, estudiar, trabajar y producir armoniosamente. Mejoramos el nivel de alfabetización, pero persiste el “conflicto armado”, como se le llama a esta contemporánea forma de guerrear, y además los niveles de violencia urbana llegan a generar más víctimas que la guerra, ello sin contar las mártires del maltrato intrafamiliar (Franco, 2003). ¿Qué es lo que hemos aprendido?, ¿De qué sirve la escolarización?, ¿Para qué estudiamos?
Entremos a uno de los salones de clase. Suena la campana, entran en tropel muchachitos y muchachitas regularmente vestidos, irregularmente alimentados y dispuestos a aprender. Para la mayoría de los niños aprender es una habilidad innata, entre más joven se es, más se aprende. Entra un profesor o profesora, aceptablemente vestido y alimentado, generalmente un normalista o licenciado, raras veces un especialista o magíster, dispuesto a enseñar. ¿Quién es este maestro?, las indagaciones de la expedición pedagógica muestran que en la mayoría de casos se trata de un maestro centrado en el aula, que desarrolla un tema, curso o área, aunque hay también algunos que innovan en solitario o se ven motivados por proyectos o grupos externos; ¿qué se enseña y que se aprende?. Por supuesto, es variado y muy diverso lo que se aprende; fundamentalmente se logra aprehender a leer y escribir, a realizar operaciones matemáticas y a conocer algunos aspectos generales de la vida, nuestra sociedad y geografía (Álvarez et al, opus cit.). Además se conoce algo de nuestra cultura, pero, ¿qué se logra con ello?, ¿de qué sirve alfabetizarse?
Para quienes experimentamos el aula escolar como espacio de aprendizaje antes de los años ochenta en el siglo XX, generalmente hay más afortunados olvidos y sinsabores escondidos, que bellos y cálidos recuerdos. Dicen que el 80% de lo que “oímos” en el aula lo olvidamos y eso, más que una limitante, es posible que sea un mecanismo natural de protección cerebral; uno no recuerda lo que le interesa mejor olvidar. Ahora la educación ha cambiado.
En los últimos veinte años hemos asistido al debate que ha dado el movimiento pedagógico colombiano, facilitando una mirada crítica y muchas propuestas desde diversas corrientes de pensamiento y experiencias educativas renovadoras que han replanteado las miradas clásicas e integrado diversas disciplinas al campo de la educación; gracias a ello y bajo su influencia el Sistema Educativo, ha mejorado su cobertura y el nivel de permanencia, y además ha introducido continuos ajustes programáticos y metodológicos a nivel de la educación básica y media, pensados en la formación del ciudadano, como persona y ser social, lo que ha influido en la formación y el trabajo docente; ello aunado a las dramáticas dinámicas sociales de nuestro país, han aumentado la conciencia del ciudadano sobre lo que espera de la escuela y la participación que en ella debe tener; ha hecho que los padres se tornen más participativos y exigentes que antes; con todo ello, el aula ha cambiado.
Por lo menos ya no es el mismo lugar de autoritarismo, represión, castigo y memorización, pero sin embargo, a pesar de un mejoramiento de las relaciones profesor-alumno, los modelos de enseñanza, aunque han tenido cambios nominales, en buena parte mantienen su estructura instruccional y sus métodos reproductivos. ¿Cuál es el propósito de la experiencia en el aula?, ¿qué tan benéficos serán estos cambios para la convivencia en este nuevo siglo?, ¿en qué medida serán diferentes los colombianos del año 2020?.
En el modelo instruccional, un profesor, institución o programa estatal establecían unos objetivos de conocimiento en diversos campos del saber, y el maestro era responsable de asegurar su trasmisión y lograr el aprendizaje de determinados contenidos en los estudiantes. (Figura 1)
Figura 1. El modelo instruccional
Este modelo, llamado a veces “Pedagogía por objetivos”, programa los conocimientos de acuerdo a taxonomías de enseñanza. En Colombia esta Pedagogía fue difundida bajo las políticas de la “Alianza para el progreso”, el Plan Atcon y la Misión Rockefeller (Aristizábal, 2003); que guiaron la planificación educativa en Latinoamérica y cuyo mejor ejemplo son los “Principios básicos del currículo” de Ralph Tyler (1949:133) y la implantación de la taxonomía elaborada por Benjamín Bloom, (1971) que permite planificar la educación sustentada en tres dominios de conocimiento: el cognoscitivo, el afectivo y el motor, acorde a los cuales el profesor realizaba una programación de la enseñanza, estableciendo los métodos didácticos adecuados para asegurar su logro, hecho que se verificaba mediante exámenes de estos conocimientos.
Lo que importaba en este esquema educativo era “entregar” el conocimiento, transferir un saber para homogeneizar y tener certezas de qué conoce una persona en cada nivel, el profesor asumía principalmente el rol de “mensajero” que debía cumplir a cabalidad con su tarea de entrega, de tal forma que se reprodujeran unos conocimientos específicos, un modo de pensar, una actitud especial frente a ese saber y ciertas capacidades motoras afines. El afán pragmático instruccional era tan específico que Bloom señala sobre la comprensión:
Aun cuando el término “comprensión” ha sido asociado con más frecuencia a la lectura... el uso que damos aquí es ligeramente más amplio, al aludir a una gran variedad de comunicaciones, mayor que la que abarcan los materiales presentados por escrito. En otro sentido, sin embargo, tal como la empleamos, es de alcances más limitados que en su uso corriente, pues no implica comprensión total ni siquiera la captación integral del mensaje. Aquí incluye la captación de aquellos objetivos, comportamientos y respuestas que representan la intelección del mensaje literal contenido en una comunicación o mensaje. Al llegar a esta comprensión el estudiante podrá cambiar la comunicación, en su mente o en sus respuestas de alguna otra forma paralela más significativa para él. También puede haber respuestas que representen sencillas extensiones del material que se transmite al estudiante en la comunicación. (Bloom, 1971:77-78)
Como puede verse el ánimo que mueve a la educación en esta concepción degrada la comprensión al nivel de captación, lo necesario apenas para captar un mensaje o incluso una de sus partes, lo suficiente como para que evoque la respuesta y el comportamiento que se quieren inducir. La forma más explicita de lograrlo era que el estudiante registrara lo que más pudiera en un cuaderno, lo memorizara o relacionara con otras ideas y pudiera reproducirlo. La cultura del cuidado, amor y respeto al cuaderno no tiene una mejor explicación. Eran tan valiosos los cuadernos que una vez terminado el año escolar, algunos padres o maestros los guardaban por años para preservar ese saber (que repetía insuficientemente lo que el libro y el profesor decían) y que los hermanos menores “aprovechaban” para sus tareas.
Treinta años después, la Educación Primaria y Secundaria, así como la de muchas profesiones, es ahora regida por la demostración del logro de “Competencias” (saber hacer en contexto) en diversos órdenes (lecto-escritas, matemáticas, sociales, ciudadanas, etc. o el Examen de Calidad de la Educación Superior -ECAES-) que implican –supuestamente- la demostración de desempeños especificados en tres subclases Bloomnianas: cognitivas, motoras y afectivas. En este enfoque se ha mantenido, la devoción a los contenidos arropados bajo el suntuoso manto de las competencias, que mimetizadas “aseguran” determinadas metas laborales como las dictadas por entidades como la Organización Internacional del Trabajo - OIT para las economías del mundo dependiente (Duccy, 1977). La mejor evidencia de ello, es el cuaderno, -sagrario de la reproducción- que ocupa un papel muy importante en la práctica pedagógica de muchos profesores y estudiantes, y que es tutelado celosamente por los padres; donde la actividad más importante es “copiar bien” y donde lo más escaso y duro es escribir libremente. La transcripción sigue pues ocupando un alto puesto en la actividad escolar, con la dudosa ganancia tecnológica que ahora puede ser digital.
Tanto esmero en asegurar la reproducción de saberes, termina implicando un pensamiento único, que homogeniza y promueve una dependencia hacia una sola forma de ver y valorar la realidad, que expresan estos programas educativos, con limitadas posibilidades de divergencia, crítica y análisis; pero algo peor, que salvo o incluso a pesar de los esfuerzos que se hacen por promover valores y culturas de nuestra propia nación, la identidad se ve debilitada ya que se convierte simplemente en un saber más y no en una experiencia.
Los conocimientos manejados como contenidos o competencias ven desdibujados sus contrastes, enfoques, puntos de vista o interpretaciones, cuando son presentados como verdades monolíticas y cuando se evalúan mediante exámenes orientados a confirmar la capacidad de imitación de las ideas del profesor o el libro. De esta forma a pesar que se diga estar desarrollando metodologías dinámicas y que haya mayor flexibilidad de movilidad y acción del estudiante en el aula, el hecho que se empleen más energías en validar saberes o competencias, que en el acto de confrontarlas, da pocas opciones al estudiante de comprenderlas. (Figura 2)
Figura 2. El enfoque educativo reproductor
El tipo de profesor visto con más encomio es el maestro centrado en el aula; por ello en la escuela, el colegio y aún la Universidad predomina lo magistral, la práctica pedagógica más común del enfoque educativo reproductor. El conocimiento predefinido por otros, se reduce a información ajena y copiada, retransmitida con escasa crítica, especialmente cuando se ignoran los aprendices y los fines del conocimiento.
Por ello es fundamental entender que no hay saber neutral. Toda forma de abordar un conocimiento corresponde a una forma de pensamiento político, económico y filosófico. Para comprender el sentido de la educación es necesario preguntarse en cuál paradigma se inscribe nuestro actuar. El uso instruccional de las competencias evidencia dos paradigmas educativos: el técnico y el pragmático. En el paradigma técnico los fines están decididos (objetivos o competencias) y el saber es considerado solo un medio para alcanzarlos (contenidos, habilidades, destrezas), aplicándose sin discusión y aceptando la forma en que nos es presentado el mundo, está predeterminado con base en necesidades o intereses ajenos y desconociendo los nuestros. En el paradigma pragmático se considera que la verdad (el conocimiento) debe comprenderse en un contexto predefinido (las competencias) y su objeto (el saber) adquiere valor por sus medios (didácticas) y sus fines (el mundo del trabajo), que debieran estar fundamentados en la investigación científica (Serna, 2004).
La educación concebida desde estos paradigmas no hace más que fortalecer el papel reproductor del conocimiento que permite la conservación de la cultura dominante y sus estructuras económicas y políticas como lo denunciara Pierre Bordieau en su trabajo magistral la Reproducción. (1975) En palabras del pensador de la educación Philippe Meirieu (2003) el paradigma de las competencias es un “imperativo técnico, una herramienta heurística y un reduccionismo intolerable”.
