Educación moral: Un estudio crítico de la Clarificación de valores - Notas
6 - Notas
1 Ya RUSSELL criticaba el método tradicional de enseñanza basado en la represión, de modo que “el miedo y el castigo eran los grandes estímulos para lo que se llama virtud”. Cfr. Ensayos sobre educación, Espasa Calpe, Madrid, Segunda edición, Madrid, 1974, pág.231.
2 En efecto, cuando NEILL afirma “educar en libertad significa que el niño se alimenta cuanto tiene hambre, que adquiere costumbres de limpieza sólo cuando quiera; que no se le riñe ni se le azota nunca; que siempre es amado y protegido” (Cfr. Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, Fondo de Cultura Económica, México, 1976, pág. 98) y propone “darle libertad es permitirle al niño vivir su propia vida. Dicho así de sencillo. Sólo nuestra desastrosa costumbre de enseñar, moldear, sermonear y coaccionar nos hace incapaces de comprender la sencillez de la verdadera libertad” (Cfr. ob. cit, pág. 104), no pretende una educación relativista, pero, sin pretenderlo, la educación se deslizará
inevitablemente hacia el neutralismo moral. Su concepto de la libertad es pobre y se basa en un permisivismo que confunde, en nuestra opinión, la tolerancia con la indiferencia. Sin
embargo, debe advertirse su meritoria crítica al rigorismo educativo basado en el miedo y el
castigo.
3 Para NEILL “el niño no debiera hacer nada hasta que se forme la opinión -su opinión- de que debe hacerlo. La maldición de la humanidad es la coacción externa, ya venga del papa, o del Estado, o del maestro, o del padre. Es fascismo” (Cfr. ob. cit; pág. 105).
4 Vid. al respecto PASCUAL, A. Clarificación de valores y desarrollo humano, Madrid, Narcea, 1988.
5 Por consiguiente, “el educador no tiene ni el derecho ni la fuerza para dirigir a su manera al muchacho. La pedagogía nueva le obliga a la espera y a la abstención. Coloque al muchacho en su ambiente natural y observe lo que sucede: el muchacho se desarrolla satisfaciendo las necesidades que suscita este desarrollo” Cfr. COUSINET, R. Educacione nuova, La Nuova Italia, Firenze, 1953, pág. 85.
6 El educador tiene, pues, un sólo cometido: “preparar el ambiente necesario y dejar que el niño crezca y se desarrolle por sí mismo”. Cfr. COUSINET, R. Educacione nuova, ob. cit., pág. 96.
7 Algo que ya proponía COMPAYRÉ, G. Para el perfeccionamiento moral del niño es bueno
que le acostumbremos a practicar “exámenes de conciencia”, según recomendaban ya los
filósofos de la Antigüedad y tal como hacía FRANKLIN, quien todos los días anotaba en su
“calendario moral” las infracciones que había cometido. Para una exposición más detallada de las reflexiones de COMPAYRÉ, puede consultarse su Curso de Pedagogía teórica y práctica, Hernando, Madrid (s.a), en especial respecto a lo que aquí señalamos en las págs. 212 y 227.
8 Vid. SIMON, S., HOWE, L. y KIRSCHENBAUM, H., Values Clarification, Nueva York, Dood, 1978.
9 La Ilustración pretendió que el origen de la ciencia cabe situarla en una desvinculación de
“supersticiones religiosas” para confiar en la razón humana, en el propio hombre. Estamos ante un auténtico mito. Para LEWIS -y para nosotros- no hay ninguna duda de que “quienes
fundaron verdaderamente la ciencia moderna fueron normalmente aquellos cuyo amor por la
verdad superaba a su amor por el poder; en todo movimiento aglutinador, la eficacia la
consiguen los elementos positivos y no negativos. Pero la presencia de elementos negativos es relevante para la dirección en que dicha eficacia se pone en juego. Quizá sería ir muy lejos el afirmar que el movimiento científico moderno estaba viciado desde su nacimiento: pero pienso que sería cierto afirmar que nació en un barrio poco recomendable y a una hora poco propicia. Sus triunfos pueden haberse conseguido rápido y el precio pagado puede haber sido demasiado caro; sería necesaria una consideración, y algo así como un arrepentimiento”. LEWIS, C.S. La abolición del hombre , Madrid, 1990, págs. 76-77.
10 He aquí uno de los principios fundamentales de la llamada Escuela Nueva: el
puerocentrismo. COUSINET lo expresa claramente al señalar que en la realidad psicobiológica, que nos viene dada, está inscrita la verdad de las personas; en el niño exista ya todo lo que le hace ser hombre. El desarrollo autónomo no debe ser dificultado. Cfr. COUSINET, R. Educacione nuova, ob. cit., pág. 139.
11 Lo cual es erróneo. El hombre es una realidad personal y la personalidad siempre es coexistencial. Se es persona con otras personas y para otras personas. Libertad, así, nada tiene que ver con independencia: depende, por una parte de la realidad de lo que elijo, y por otra, de que hay otros que también son libres. Decir que uno es libre porque uno es independiente carece de sentido, porque “si soy independiente, la libertad es absurda. La libertad es la reduplicación de mi no independencia: depende de aquello de lo que depende la intensidad de libertad que yo sea. Al ser muy libre tengo que serlo respecto de Dios”. Cfr. POLO, L. Quién es el hombre. Un espíritu en el mundo, Madrid, 1991, pág. 223.
12 De nuevo el error es el mismo. Como señala FERRER, toda persona es un distinctum
subsistens et respectivum, es decir, individual subsistente y relacional. Vid. FERRER, J.
Metafísica de la relación y de la alteridad. (Persona y relación), Eunsa, Pamplona, 1998.
13 Por tanto, las condiciones negativa que obstaculizan este desarrollo autónomo deberán
eliminarse con un ambiente adecuado. Pero esto significa que el educador no tenga una
función activa; para satisfacer la necesidad de confianza en sí mismo, el alumno tiene
necesidad de tener confianza en alguno, “el niño pone su confianza en la constancia y la
presencia, efectiva y moral, del adulto”. Cfr. COUSINET, R. Educacione nuova, ob. cit., pág.
111.
14 Vid. HOWE, L. y HOWE, M., Cómo personalizar la educación, Madrid, Santillana, 1977.
15 RATHS, L., HARMIN, M. y SIMON, S., El sentido de los valores y la enseñanza, México,
Uthea, 1967.
16 Esto ha conducido a no pocos autores a hablar de “crisis de valores”. Sin embargo, nosotros estamos de acuerdo con BARRIO en que no debería emplearse tal expresión “1º porque es falso. Hay muchas actitudes emergentes que, miradas con atención, resultan sumamente alentadoras; 2º porque la omnipresente sensación de crisis, en consecuencia, conduce a la perplejidad y al desaliento; y 3º porque la misma expresión crisis de valores, pese a la apariencia, resulta ser muy poco significativa y, desde luego desde una axiología seria, esencialmente ambigua”. Cfr. BARRIO, J.M. “Educación en valores: una utopía realista. Algunas precisiones desde la Filosofía de la educación”, en Revista Española de Pedagogía, LV: 207, mayo-agosto, págs. 197-223.
17 En la misma línea de pensamiento, FERRIÈRE va a afirmar, refiriéndose al método de la
llamada “Escuela activa” que “no es un método que pueda traducirse en una fórmula, sino una actitud mental y moral del hombre al servicio de la verdad que, siendo absoluta, jamás puede ser alcanzada plenamente por nadie” Cfr. GRASSI, G. “Ferriére e la scuola attiva”, en Scuola e Città, 1960, nº 9, págs. 325-327.
18 También para FERRIÈRE la educación moral es un deber que se impone a causa de la crisis de su tiempo, crisis ética y de valores. Esta educación se centra en el niño: “Su querer vivir, su impulso vital espiritual, su interés espontáneo forma la base para programas y métodos”. Cfr. FERRIÈRE, La practica della scuola attiva, ob. cit., pág. 17.
19 La intervención educativa será legítima con tal que respete la psicología del niño; la
educación se traduce, esencialmente, en la organización del ambiente: “Si se le deja libre en un buen ambiente: ambiente material, rico y variado, ambiente social donde aprende a vivir con el contracto cotidiano con sus iguales, ambiente en el que el adulto ejerce su influencia de guía y de jefe, en este buen ambiente el niño desea por sí mismo el orden, la regularidad y el trabajo”. Cfr. FERRIÈRE, La practica della scuola attiva, ob. cit., pág. 85.
20 Vid. Two Treatises of Goverrnment, escrito probablemente en 1681. (Edición española,
Ensayo sobre el gobierno civil, traducción y prefacio de José Carner, México, Fondo de Cultura Económica, 1941).
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