Ética como sujeción o como acción dialógica - Un breve recorrido por el campo de la ética

La Ética de la felicidad o la virtud del buen vivir

Para Aristóteles, la ética está relacionada con el buen vivir o bienestar, se encuentra unida a la formación en tanto el niño y la niña necesitan de normas para llegar a ser lo que son: un hombre. El niño es potencialmente un hombre adulto. Pero que el niño crezca no significa necesariamente que llegue a ser un hombre tal como debe ser un hombre. Y un hombre debe ser como la forma o la esencia de hombre. La forma o esencia de hombre es la norma. Tener una norma es tener una prescripción de cómo deben ser las cosas (Hartnack, 1994: 51).

Esta posibilidad de adquirir normas, era posible por la virtud o adquisición de virtudes que dotaban al niño y la niña (potencialmente hombre) de una vida plena o completa en un estado que necesariamente debía ser bueno; entre las muchas virtudes a adquirir, Aristóteles menciona la fortaleza, la templanza, la justicia, la liberalidad y la gentileza; virtudes que sólo pueden poner en práctica los seres racionales en el buen vivir. Estas virtudes deben hacerse con agrado, puesto que no se puede decir que un hombre sea justo si sus actos, aparentemente justos, se realizan a disgusto. Para Aristóteles, el criterio de un hombre justo, es que se complazca en realizar actos justos. Si la virtud lleva a la acción, el placer la consuma. El carácter adecuado del niño que será hombre, es poseer la disposición para actuar según la virtud.

Este accionar de la virtud, encuentra su realización a través del deber ser o la norma; sin embargo no es la norma o el deber como la consideramos en Occidente; la virtud no significa deber u obligación moral. “En Aristóteles, la virtud es lo que constituye la vida completa; es la condición necesaria para la mejor vida posible. Cualquier otra forma de vida no alcanzaría la norma de la vida humana”. (Hartnack: 1994: 55). La norma es asumida como posibilidad de actuar sin coacción y sometimiento, es una norma que lleva en sí misma el gusto de realización humana, a una vida plena sin sometimientos y esclavismos impuestos para sí mismos o para otros. En nuestras sociedades, la norma como deber moral ha sido desdeñada como principio de sometimiento y coerción con la justificación ramplona del «como debe ser» o «así debe ser».

Ética y fe cristiana

Posterior a los griegos, en los siglos XII y XIII vendrían el dominio de una Ética Cristiana, impulsada como fuente de virtud a través de una vida que busca el ascetismo, el martirio, la fe, la misericordia, el perdón y el amor no erótico; aspectos que los filósofos de Grecia apenas habían considerado como importantes. El cristianismo de estos siglos, era la norma infundada por el miedo a la condenación, a la santa inquisición, a la persecución de herejes y ateos que corrompían la buena moral de la sociedad. Tomas de Aquino fue uno de sus principales exponentes, trasladando a la iglesia parte de los principios aristotélicos; éste los puso a su servicio apoyando los conceptos de pecado original y redención por medio de la gracia divina.

Ética y Conocimiento en el empirismo de Locke

Locke (1632–1704) plantea un distanciamiento de la ética cristiana cuando intenta eliminar el autoritarismo de la sociedad en todas sus formas: teológica, metafísica y política. Locke, ofrecía un conocimiento empírico y un orden civil basado en el pacto social; para él, la ética tiene que ver con el conocimiento que adquieren los sujetos por medio de la sensibilidad (los sentidos), que en cierta forma, los libera de prejuicios; conocer, es examinar la capacidad estrictamente humana, libre de ataduras que la pretenden extender, pero que a la postre terminan por oprimirla y dominarla. (Serrano, 2004).

Locke trata el problema de la ética como conocimiento; incluso, la coloca en pie de igualdad con un conocimiento matemático y racional; su interés, radica en buscar el origen de las ideas de una ética ilustrada con el fin de distanciarse de los moralismos de la iglesia cristiana, de un confesionalismo metafísico y llegar así a una legislación racional; así entonces, “Locke, en tanto filósofo ilustrado, busca acabar con el dominio de los fieles por parte de los sacerdotes de distintas iglesias y sectas que señalan tener una comunicación con Dios (…) para él, todo esto no es más que una forma de poder” (Botero, 2004: 53).

Distanciado de los autoritarismos eclesiales, Locke en los dos tratados sobre el gobierno (1689), cuestiona la autoridad masculina (patriarcal) de padres sobre los hijos, así como el poder del padre sobre toda la familia - como si la madre no lo compartiera-; por el contrario, éste filósofo considera “que la mujer tiene la habilidad de la razón que le da derecho a igual voz que al varón” (Serrano, 4), consideración contraproducente para su época, ya que se obtenía la autoridad sobre el otro (mujer - niño) por el sólo hecho de ser adulto varón.

Locke intentó promover una vida civil alejada del ascetismo y la creencia ciega en santos cristianos. Planteó una sociedad que necesita ser educada é ilustrada; una sociedad que ponga freno a los impulsos naturales de la condición humana; proceso que debe iniciarse desde la más tierna edad. “Locke distribuye la crianza física en función de los fines propuestos: fortalecer el cuerpo para resistir la fatiga, crear destrezas corporales y hábitos de endurecimiento corporal, así como conservar el cuerpo fuerte y vigoroso para obedecer al espíritu” (Martín Nicolás, citado por Galantini, 2001). Locke, iniciaría el camino que conduce a la libertad de un individuo autónomo e ilustrado por medio de una Educación racional, cuyos fines morales estén en concordancia con un correcto actuar social.

Ética e ilustración

Posterior a Locke, llega Kant (1724 – 1804) y con él, la pregunta por la ilustración. Kant imprime el sello de una ética adulto-céntrica que promueve la formación por un sujeto experto. Para él: “la ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. Minoría que significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía del otro” (Kant, 1993: 17).

Con Kant y la ilustración, se promulga el ejercicio de salir de la ignorancia y el pre-jucio; se invita a la emancipación de un hombre inculto que nace heterónomo; que necesita ser educado con el fin de moverse en ambientes de libertad en una sociedad que demanda de él la justa proporción (racional) de las cosas. Educarse en la ilustración, es la posibilidad de no caer en el engaño y la ilusión; por ello, debe darse forma a aquellos que se encuentran en «minoría de edad», considerados como no ilustrados (los niños y las niñas):

La figura de la minoría de edad que utiliza Kant para caracterizar a los no ilustrados, alude sin duda a un escaso e insuficiente desarrollo intelectual que mantendría a los ignorantes y prejuciados en un estado de desarrollo comparable al de un niño. La razón plena es adulta (…) Para Kant: todo ámbito de lo pensable es razón (Botero, 2004: 80).

El concepto de niñez en la ilustración es la imposibilidad de ser sujeto para la sociedad; ser niño y niña es ser iletrado, no estar formado en las buenas costumbres de la razón, encontrarse en medio de la superstición; con Kant, la Educación reviste de gran importancia en la cultura y la sociedad, específicamente, en las clases letradas de la burguesía.

Éticamente, el niño y la niña deben responder a la norma del buen entendimiento, de las proporciones, de una razón práctica que lo impulsan a ser un «buen hombre»; hombre libre, en tanto la libertad lo hace no dependiente del otro y lo lleva a actuar con responsabilidad, debiendo para ello, hacer uso de la sujeción de su propio yo perfectamente modelado; con la ilustración, se ingresa a los limites del «así como debe ser». “El hombre libre, por definición ético, es aquel que genera su conducta a través de decisiones incausadas; es decir, sin tomar en cuenta los requerimientos sociales en el que sujeta su conducta al deber que genera la conciencia moral” (Botero, 82). Se percibe así una niñez impostada y servil en sujetos de obediencia, ya que las normas del comportamiento ético se encuentran afincadas en los cercos de una razón universal.

Kant en su Tratado de Pedagogía, plantea los fines de una educación que - según Vargas Guillen - tienen como finalidad la ilustración de los niños y niñas más que su instrucción, objeto éste último de la educación. Los fines planteados por Kant en su tratado son: disciplinar a los hombres; cultivarlos en el obrar de todos los fines posibles; hacerlos prudentes para que puedan vivir en sociedad; y moralizarlos para que elijan siempre los fines buenos aceptados por todos y cada uno de los hombres. “Ello impone que la educación busque el endurecimiento de los niños a hacerlos capaces de sobrellevar las contingencia de la vida para que como adultos todos los seres humanos sean capaces de vivir el deber por el deber.” (Kantcitado por Vargas Guillen, 2004). La ética en la ilustración se subsume completamente en los confines de una razón hegemónica que envuelve el tiempo y el espacio en un absoluto objetivo.

Ética y psicología: Piaget y Kohlberg.

La Psicología empezó a estudiar la dimensión ético-moral como parte constitutiva del ser que rige su mundo vital o mundo de la vida. Uno de los autores más influyentes en esta disciplina fue el psicólogo y pedagogo suizo Jean Piaget (1986 – 1980); autor ampliamente conocido por sus trabajos del desarrollo de la inteligencia en los niños. En el campo de lo ético-moral, Piaget creyó encontrar en los niños y niñas más pequeños una moral heterónoma relacionada con la experiencia de “la presión intelectual de un yo superior sobre un yo inferior”; es decir, la heteronomía como actos de obediencia por parte del niño y la niña frente a la orden impartida por un adulto, sea este profesor, padre/madre o sacerdote. “Desde el punto de vista infantil, cualquier acto que responda a una “obediencia” a los adultos es bueno, así como cualquier acto no conforme con las reglas establecidas por el adulto es malo. En otras palabras, lo «bueno» estaría relacionado con la obediencia a la autoridad. Por el contrario, Piaget encontró en los niños más avanzados, una actitud crítica respecto de las órdenes de autoridad impartidas por los adultos” (Citado por Castorina, 2003: 19). De este modo, el desarrollo ético y moral en Piaget corresponde a procesos mentales que hacen los sujetos en el reconocimiento de normas en una sociedad.

Por otra parte, Kohlberg recoge la teoría Piagetana para plantear que el desarrollo moral en los niños es socialización, internalización o aprendizaje de normas y cultura; Kohlberg coincide con Piaget cuando afirma que el Desarrollo ético-moral del sujeto “da cuenta de las representaciones mentales, respecto del orden social y normativo en que viven, en términos de juicios, criterios y actitudes que se configuran en estructuras mentales de acción sobre objetos del mundo externo” (Erazo: 2001:5). Sin embargo, Kohlberg toma distancia de Piaget cuando afirma que la moral de los niños y niñas no responde tanto a procesos de obediencia influidos por una orden superior aunque si la condicionan; estos responden más a órdenes impartidas por parte de la autoridad por miedo al castigo. Así, el niño y la niña consideran como buenos y malos los comportamientos que están regulados por las sanciones y obedece en consecuencia” (Kohlberg, citado por Castorina, 2003: 20).

Pese a las diferencias entre los dos autores, cabe decir que ambos se mueven en el principio categórico Kantiano que parte de la universalización de una razón que empuja a la emancipación del individuo de una moral heterónoma hacía el ejercicio de una autonomía reconocida en la edad. Piaget y Kohlberg etapifican jerárquicamente, a manera de escalones, los procesos por el cual el niño y la niña adquieren ascensos cognitivos y morales en su proceso de desarrollo. Kohlberg presenta el concepto de estadio como posibilidad para entender los juicios morales como parte del desarrollo ligado a estructuras de argumentación al dar razón de sí, concepción ligada al esquema direccional de progreso.

Guilligan y la ética del cuidado

Frente a la posición etapificada del desarrollo moral propuesto por Kohlberg, Guilligan (1994) expone otra posibilidad dentro del campo del desarrollo moral centrada no en una ética del juicio sino del cuidado, que poco tiene que ver conjuicios morales jerarquizados.

Guilligan sostiene en varios estudios “que las cualidades consideradas necesarias para la vida adulta– capacidad de pensamiento autónomo, toma de decisiones claras y acción responsable – son las que suelen asociarse a la virilidad y considerarse indeseables como atributos del ser femeninos” (1994: 39). La autora cuestiona como los juicios morales de Kohlberg son excluyentes y responden más a una ética de justicia androgenizada, esto en razón que, según las investigaciones, las mujeres obtenían menor puntuación en los estadios propuestos por Kohlberg; incluso, con los años retrocedían de estadio. Frente a estos resultados, la autora considera que existe una ética distinta a la de la justicia del juicio moral; es la ética del cuidado en la mujer, la cual no ha sido reconocida por una sociedad que se basa en el «trato justo» y en un principio de igualdad que tiende paradójicamente excluir y segregar al otro como diferente.

El papel de la mujer en el ciclo vital del hombre, ha sido de alimentadora, cuidadora y compañera-ayudante, la tejedora de aquellas redes de relaciones de las que ella, a su vez, pasa a depender. Pero mientras que las mujeres han cuidado así de los hombres, los hombres, en sus teorías del desarrollo psicológico como en sus acuerdos económicos han tendido a presuponer o devaluar ese cuidado (Guilligan, 1994: 38).

La perspectiva ética de Guilligan, no sólo ha servido para visibilizar el papel de la mujer en nuestras sociedades occidentales, sino también, para mostrar una mirada diferente del desarrollo moral, del cual debemos aprender también los hombres. Mientras que la ética de la justicia precedida de la premisa de igualdad, una ética del cuidado se apoya en la premisa de la no-violencia: no se debe dañar a nadie. Esta posibilidad, puede ser una salvación al salvajismo de guerras intestinas en las que hemos caído; llegar de esta manera a “un entendimiento modificado de Desarrollo Humano y una visión más generativa de la vida (Guilligan, 282).

Fundamentos de una ética protomoral

Adela Cortina cuestiona la visión unidireccional que ha tenido la ética heredada de un neokantismo impulsado por autores como Kohlberg y Rawls; afirma categóricamente que “la peor desgracia de América Latina es que nuestros filósofos son kantianos”. Sus fundamentos teóricos, se apoyan en autores como Xavier de Zubirí, José Luis Aranguren y Diego Gracia, quienes consideran la ética desde una perspectiva antropológica; para ellos, todo ser humano se ve obligado a conducirse moralmente (lo que ellos denominan como protomoral), se alejan del concepto de desarrollo moral como contenido. La justificación de este planteamiento es que:

El hombre responde a la suscitación que le viene del medio a través de un proceso en el que se distinguen los siguientes pasos: 1) La realidad estimulante por la que se sienta afectado; 2) la respuesta ante el estímulo le abre un conjunto de posibilidades entre la que ha de elegir la que quiere realizar; y 3) su elección por una opción le obliga a justificarla; es decir, ha hacer un ajustamiento a la realidad (Cortina, 1995:6).

El fundamento de la construcción moral en el sujeto está dado por la capacidad que tiene éste de construir y estar en la realidad, de la cual surge cantidad de posibilidades que lo obligan a elegir y a justificar dicha elección. Además, la posibilidad de elección - entre más amplia mejor - implica el desarrollo de la capacidad creadora cuando la persona tiene un mayor campo de posibilidades a su alcance. A su vez, la opción escogida debe ser justificada, lo que impulsa al sujeto a responder desde donde operó dicha elección para que ésta haya sido considerada como buena.

De Kant, Cortina recoge la posibilidad de desarrollo moral a partir de la capacidad de darse leyes así mismo desde la intersubjetividad; desde esta perspectiva, se pone en juego no sólo la relación dialógica promovida intersubjetivamente, sino que también la subjetividad. Si bien Cortina se apoya en Kant en la asunción de una ley moral, su presupuesto es más una ética del discurso en el que se coloca en cuestión no sólo la ley moral, sino también las normas comunitarias de los sujetos implicados en dichas leyes. Así: “para que la norma sea correcta, tiene que haber participado en el diálogo todos los afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos – y no los poderosos o la mayoría – la acepten porque les parece que les satisfacen los intereses universales” (Cortina: 1995: 16).