La reestructuración curricular como resultado de los procesos sociales - DINÁMICAS SOCIALES Y CULTURA

El trabajo curricular desde el marco de la educación, reconoce lo social y lo cultural como aspectos fundamentales de su dinámica, permitiendo pensar la escuela desde lo cultural, su papel y la forma como se presenta, pero a la vez como se puede transformar.

Siendo lo cultural un proceso dinámico que se construye y reconstruye a través de la educación, se da un ejercicio multidireccional de aprendizaje que es interactivo, donde hay intercambio de roles y no solamente donde uno de los actores (el educando) aprende con una actitud pasiva, todo lo contrario, todos en el proceso educativo evolucionan, se desarrollan, se adaptan, o como afirma Ricardo Lucio: “La educación es el proceso por el cual la sociedad facilita de una manera intencional o implícita el crecimiento continuo entre sus miembros”.

La educación se convierte en una práctica reguladora de la cultura, pues según Rafael Avila éste es su campo de trabajo; ya que la educación articula un interés colectivo con una necesidad objetiva, cumpliendo un papel estratégico en el desarrollo nacional. Es así como “todos los procesos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado” (Huberman, 1996, 14).

La mirada de lo cultural desde el ámbito educativo requiere dejar algunas premisas claras, para entender desde el enfoque en el que enmarcarían. Por ello es importante aclarar que la cultura ha sido un concepto que también se ha ido transformado, tratando las diversas conceptualizaciones de explicitar su complejidad. Para tomar algunos ejemplos del amplio espectro conceptual en el cual se mueve la cultura, podemos citar casos como el de Tylor quien afirma que la “cultura se podría entender como aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte , la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”; desde esta concepción se entiende por cultura todas aquellas manifestaciones de la persona que se adquieren a través de las interacciones sociales. Boas dice que “la cultura incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad...” (Calle y Morales, 1994, 25-28), es decir que la cultura está referida a las construcciones sociales que son propias de una comunidad. Es tan complejo el término cultura que un solo autor, Kluckhohn, se atreve a dar diversas definiciones, tomamos algunas de ellas: “el modo total de vida de un pueblo; el legado social que el individuo adquiere de su grupo; una manera de pensar, sentir y creer; una abstracción de la conducta; un deposito de saber almacenado; conducta aprendida....” (Geertz, 1997, 20).

Después de ver toda esta gama de definiciones sobre la cultura, que ha sido asumida desde lo singular, habría que pensar o repensar si es preciso hablar de cultura como una cultura globalizante o totalizante, o hablar de culturas teniendo en cuenta la heterogeneidad y la diversidad de los contextos, los cuales construyen sus propios universos simbólicos, con un sentir, un pensar y un actuar particular que les permiten el reconocimiento de la diferencia y de su identidad.

La mirada de la cultura queda entonces incluida en lo educativo, puesto que éste es entendido como una práctica social, como proceso permanente de formación del sujeto, como el vehículo que permite la movilización y construcción de la cultura. Esta relación aparece explícita cuando se plantea que “la educación no puede introducir el sujeto a la cultura sin introducir la cultura en el sujeto” (Ávila, 2001, 15), en donde, para el caso de la educación institucional, el estudiante aprende de sus vivencias diarias, del compartir en los diversos espacios; incluso se piensa que aprende con mayor intensidad que en lo formal. Esos espacios requieren de estructuras curriculares abiertas y flexibles, donde los actores puedan expresar sus emociones, sentimientos, miedos, preocupaciones y poner en práctica lo aprendido; es aquí donde se evidencia la relación teoría - práctica.

Por ello las estructuras curriculares deben ser consideradas como un proceso que en términos de Madgenzo “permiten seleccionar, organizar y distribuir la cultura que debe ser aprendida” (Madgenzo, 1991), en una permanente construcción y reconstrucción de ella, pero además hay que entender la cultura desde dos presupuestos, el primero es entenderla como “el campo de trabajo de la educación” (Penagos, 1991, 37), es decir que el currículo tiene que ocuparse de ese proceso cultural que se da en el ámbito educativo y segundo que la cultura es el resultado de toda manifestación humana.

Entendiendo así las estructuras curriculares, tendríamos que pensar en un currículo que al igual que la cultura se construya y reconstruya colectiva y permanentemente, teniendo en cuenta las características del contexto y de los sujetos que se encuentran en una constante interacción con sigo mismos, con los demás, y con otros contextos. Un currículo que debe ser participativo pero sobre todo debe obedecer a un concepto de integralidad y relación tanto del sujeto como del objeto.

En cuanto al sujeto, debe concebirsele como una persona donde el currículo debe potenciarle y relacionarle tres elementos: el primero es su función social y política dentro de un contexto. Se debe concebir y construir un currículo que apunte a formar individuos capaces de pensar y repensar su accionar en busca de una sociedad más justa y democrática, es decir, en palabras de Paulo Freire, la función política que debe cumplir un profesional con la sociedad, en el caso que nos ocupa, el de un maestro.

Un segundo elemento tiene que ver con lo que plantea la Profesora Eloisa Vasco, como “la afectividad con el saber”, en otras palabras el currículo debe estar encaminado a que el sujeto se apasione por su objeto de conocimiento, lo que lleva a una afectividad en el saber, en cuanto le exige al sujeto mayor rigurosidad, mayor compromiso con el estudio de los desarrollos epistemológicos y las perspectivas de ese saber.

Como último elemento en la argumentación, puesto que no llevan un orden sino que se relacionan y complementan, el currículo debe propiciar la formación humana de los individuos; como “humanos que debemos reconocernos en nuestra humanidad común y al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano” (Morin, 2001, 49), entonces es a través del currículo que se puede promover la formación de personas con un alto grado de significación de lo humano, de los valores, de lo ético, características que están presentes o que se hacen evidentes en la interacción consigo mismos y con los demás, es por ello que el currículo no debe centrarse en el objeto de estudio, en lo disciplinar, sino que debe ir más allá, puesto que “mucho más importante que los contenidos es la formación en valores, para tomar decisiones de una manera ética y responsable” (Vasco, 1993, 30).

Ya se habló de las posibilidades del currículo en cuanto al sujeto, ahora es preciso considerar al currículo en cuanto al objeto, en este sentido el currículo debe buscar generar procesos interdisciplinarios en los ambientes educativos, de tal manera que lleven a superar modelos de currículos que privilegian lo asignaturista que jerarquiza, disgrega, segmenta y sesga el conocimiento; estas características imposibilitan el trabajo en equipo y hacen, en este caso del maestro, el único dueño de un saber.

Cuando se habla de integralidad y relación entre el sujeto y el objeto dentro del currículo, se debe entender que estas relaciones suceden en un contexto, que básicamente es el institucional conocido como la escuela. Y que una cosa es el ideal que se puede formular en un currículo y que otra cosa bien diferente son las posibilidades de operacionalización de ese ideal; por ello dos de los ingredientes que debe tener el currículo para su realización son: el que los diferentes objetos del conocimiento que se desarrollen tengan alguna aplicabilidad en el contexto, permitiendo el desarrollo de los individuos; y que haya ciertas posibilidades de participación, identidad y compromiso por parte de los actores involucrados en el proceso, de tal manera que le encuentren sentido a lo que están haciendo.

Las pretensiones mencionadas podrían nuevamente ser producto de un ejercicio teórico, descontextualizado de la realidad social que viven las escuelas, pero éstas son producto del trabajo de análisis de un proceso social y comunitario que no incluye en sus dinámicas directamente a las instituciones educativas, es decir que su propósito prioritario no era mover estructuras curriculares, pero que en su camino termina reconstruyéndolas, repensándolas; es el caso del trabajo de la Red Interinstitucional para la Promoción del Buen Trato, que en su ejercicio reflexivo y práctico poco a poco va permeando la estructura tanto académica como administrativa de las escuelas, llevando a replantear el trabajo que se da al interior de las mismas, desde la articulación de los procesos curriculares con las dinámicas sociales y comunitarias que se agencian desde la Red. Es decir que se mueven y generan procesos de reconstrucción curricular como resultado de los procesos sociales, de sus dinámicas, en un ejercicio diferente de concebir la relación escuela comunidad.

El plantear un trabajo diferente entre la escuela y la comunidad, nos recuerda cómo se han pensado las instituciones educativas hacia su interior, no se ha pensado cómo el entorno puede contribuir en los procesos educativos que se dan en la escuela, brindando opciones y alternativas que generan otro tipo de relaciones, dinámicas, compromisos y especialmente transformaciones de estructuras mentales que permiten mover las estructuras administrativas y físicas.

Dentro de las características que poco a poco se van recreando en las estructuras curriculares a través de la dinámica de la Red tenemos:

• Un trabajo con abordaje inter y transdisciplinar

• Un proceso flexible, abierto, dinámico

• Una visión holística e integral de la persona

• La participación en sus múltiples formas como eje central del trabajo

• Un nuevo papel de la escuela, del docente, del estudiante y de la comunidad

Con estas primeras reflexiones quedan grandes inquietudes en torno a la manera como los procesos sociales dinamizan las estructuras curriculares; aspectos poco repensados desde la escuela, desde sus maestros; por ello este artículo presenta unas aproximaciones conceptuales que posibiliten argumentos a posteriores trabajos y reflexiones, convirtiéndose en la tarea inaplazable de todos continuar la praxis comunitaria como un proceso de reflexión-acción-reflexión que permita permear las estructuras educativas institucionales, de manera que desde la cotidianidad escolar, social y cultural se produzcan las transformaciones que se requieren para las personas y para la comunidad en general.