""
La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivación en el aprendizaje, sin motivación no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Míguez, 2001).
Los teóricos del aprendizaje y los profesores estamos de acuerdo en que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes que no están motivados. La motivación debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca sostenida puede convertirse en un obstáculo para el buen desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a quién quiere aprender.
En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrínsecas cuando su aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener.
Dweck y Elliot (citado en Huertas, 1997) han desarrollado un modelo que describe los distintos tipos de metas de los estudiantes, con patrones motivacionales diferentes, lo que influye en su actuación académica. Hay estudiantes orientados netamente hacia el aprendizaje, motivación claramente intrínseca. En cambio están los orientados hacia metas de ejecución, buscando resultados concretos y beneficios tangibles. Su preocupación se focaliza en el valor instrumental de la tarea concreta, se buscan juicios positivos o se tiene miedo al fracaso.
En este sentido, aquellos estudiantes que centran su interés principalmente en factores externos pueden ver socavada su creatividad, característica generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones de educación superior. Sin embargo este énfasis en motivos externos puede llevar a inhibir la creatividad. Se han identificado (Dadamia, 2001; Cerda, 2000) algunos de los obstáculos o inhibidores de la creatividad en las actividades académicas, entre ellos:
Excesiva búsqueda del éxito, donde la atención del estudiante se polariza hacia las calificaciones y los reconocimientos externos.
Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el ridículo, miedo al error, a salirse de la comodidad de ser "uno más" en la masa de estudiantes, no teniendo que realizar esfuerzos para destacarse.
Prohibición de hacer preguntas, bloquea su sentido crítico.
Conformismo, someterse a la disciplina, a normas estrictas e inamovibles.
Trabajo contrarreloj, la presión del tiempo favorece el estudio memorístico y sin elaboración personal, anulando un aprendizaje real, creativo e inteligente.
Educación excesivamente autoritaria, afán desmedido en la búsqueda de "la verdad".
Confianza excesiva en la razón y la lógica; rigidez de pensamiento, dificultad para cambiar de sistema.
Dificultad para aislar el problema y para investigar lo obvio.
En este marco, se diseñó una Estrategia Didáctica alternativa (Míguez et al 1998; Míguez, 1999 y 2001; Míguez et al, 2003) que se implementó en 5 generaciones de estudiantes del curso práctico de Inmunología (4º año de la carrera de Químico Farmacéutico y 3er año de la Licenciatura en Bioquímica).
En esta estrategia el trabajo práctico de laboratorio consiste en un pequeño trabajo de investigación que deben desarrollar en grupos entre 20 y 40 estudiantes. Se plantea un verdadero problema, partiendo de una necesidad real, para el cual deberán establecer ellos mismos una estrategia de trabajo, sintiéndose parte de un verdadero equipo para llevarla adelante. Mediante un aprendizaje basado en problemas reales se busca promover aprendizajes significativos.
Se realizan Talleres en los cuales los estudiantes presentan aspectos teórico-prácticos de la disciplina necesarios para llevar adelante la práctica. En los talleres los problemas no se plantearon a partir de teorías o principios, sino a partir del problema concreto haciendo surgir la necesidad de revisar teoría, metodología y técnica para encontrar la estrategia para su resolución. Se condujo así hacia la reflexión sobre el problema concreto, cuanto más intelectualmente provocador sea el planteamiento mayor es la motivación lograda. Se puede destacar que los Talleres fueron mencionados por los estudiantes como "muy útiles y enriquecedores" expresando que éstos les habían permitido "afirmar conocimientos, entender las cosas para después poder llegar a hacer algo razonándolo".
Periódicamente se realizan evaluaciones formativas que facilitan el acercamiento del estudiante a la asignatura y su comprensión. Los estudiantes enfatizan la importancia de esforzarse en transmitir para sus pares y la importancia del grupo. Se realiza un seguimiento permanente no sólo del alcance progresivo de los objetivos planteados en forma general en la asignatura sino también de los objetivos procedimentales y actitudinales, los cuales son explicitados a los estudiantes al inicio del curso.
Uno de los elementos claves de esta estrategia es la presentación del trabajo práctico bajo forma de un problema real a resolver. Esto incide directa y fuertemente en el compromiso de los estudiantes con la tarea, viendo y sintiendo el problema como propio, resulta un incentivo motivacional intrínseco y se logra un mayor involucramiento durante el curso. El problema ha pasado a ser propio, no del docente, por lo que se genera un interés genuino por llegar a una resolución satisfactoria, por aprender y no solamente salvar un curso más. El enfrentamiento a un problema sentido como propio, que ha surgido de una necesidad real, provoca el desafío intelectual necesario para la motivación e involucramiento, para una movilización de sus sistemas cognitivos y afectivos en pos del logro de la tarea común.
En esta investigación longitudinal y en profundidad desarrollada, la motivación de los estudiantes por el aprendizaje surgió como elemento central y fundamental para lograr el involucramiento de los estudiantes como sujetos activos de su proceso de aprendizaje, logrando comprensión de los conceptos fundamentales de la disciplina. Esta variable tuvo un fuerte poder explicativo del éxito logrado en sus estudios.
La Estrategia Didáctica desarrollada es autocorrectiva, abierta y flexible. A partir del análisis de los resultados de la investigación pudo establecerse un núcleo de la estrategia, susceptible de ser transferido contextualmente a otras situaciones educativas. El mismo se constituye y fundamenta en estudiantes activos y conscientes de sus procesos de aprendizaje, intrínsecamente motivados por la realización grupal de una tarea planteada sobre un tema real, sustentándose en el vínculo docente-estudiante.
Los motivos intrínsecos están más vinculados a un aprendizaje constructivo, a la búsqueda del significado y de sentido de lo que se hace. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser más sólidos y consistentes que cuando el aprendizaje está movido por motivos externos (Pozo, 1999). Motivación y comprensión parecen constituirse en aspectos indisociables.
Según Resnick (1999, p89) "todo el mundo está de acuerdo en que el logro educativo exitoso exige tanto la motivación como las actividades cognitivas adecuadas. Sin embargo suele tratarse a la motivación y a la cognición como si funcionaran de manera independiente para determinar la naturaleza y el grado del aprendizaje".
Por otra parte, estos resultados reafirman la necesidad y la validez de las didácticas específicas las que, construidas desde la práctica, retroalimentan permanentemente la teoría. Los docentes deberían conocer los marcos conceptuales básicos acerca de los procesos de aprendizaje para poder mejorar sus prácticas de enseñanza, lo que redundará en la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Como docente, cuando uno se plantea cómo enseñar a un sujeto, debe reflexionarse primero y saber cómo aprende un sujeto, de modo de diseñar estrategias coherentes. Deben hacerse explícitas las concepciones de aprendizaje implícitas, internalizadas durante las vivencias educacionales de cada sujeto, que modelan el accionar de cada docente (Míguez y Curione, 2005).
""
