Reflexión sobre el currículo universitario desde la teoría discursiva de la educación - ALGUNOS ASPECTOS EN TORNO AL CURRÍCULO

Partimos de una breve referencia al currículo desde su origen y desde algunas de las diferentes concepciones del término para encontrarle un sentido desde la Teoría Crítica de la Educación, retomando aportes de representantes de la escuela de Frankfurt, en especial de J. Habermas quien, además, incluye el diálogo y la comunicación, la acción comunicativa, como un elemento fundamental en sus reflexiones, lo que nos posibilita, realizar una reflexión en torno al currículo universitario, la educación y la formación, destacando la importancia de asumir una postura ética que permita el reconocimiento del “otro” en su diferencia pero también en su complementariedad con un claro sentido de la solidaridad como valor ético político de la sociedad moderna.

El análisis y estudio del currículo, así como la evaluación del desarrollo de su función en la universidad contemporánea, es cada vez más relevante. Se concibe como una discusión práctica sobre la naturaleza de la educación tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en las instituciones educativas, “constituyéndose en un debate sobre cómo educar en la práctica” (KEMMIS, S. 1993:12).

En el ámbito educativo y particularmente en la universidad, el tema del currículo ha asumido especial importancia. Recientemente se ha generado un notorio interés hacia lo curricular, ya sea por las normas que obligan a su revisión y estudio (auto evaluación institucional, la acreditación de programas e instituciones, el sistema de créditos, entre otras), o porque esta temática se ha convertido en un eje en la formación de quienes eligen conocer, comprender y buscar la transformación de la educación.

Qué es, qué se entiende, cómo se define, cómo se concibe el currículo. Estas inquietudes obligan a realizar una muy breve revisión de la noción de currículo, de su evolución y de las tipificaciones o diferenciaciones establecidas para lograr reflexionar sobre el sentido dado en la formación de ciudadanos íntegros capaces de asumir un liderazgo en el desarrollo de una sociedad autogestionada.

La noción de currículo es polisémica y polimorfa, se encuentran múltiples definiciones, diferentes corrientes, posturas teóricas y variadas interpretaciones. Se detectan diversos significados que a lo largo de la vida republicana ha tenido el concepto de currículo, así como inercias y vacíos en los procesos institucionales y la búsqueda del horizonte de sentido en el que podríamos comprometernos para la reorientación de la vida académica y de nuestra práctica pedagógica en el ámbito de la formación universitaria¹.

A pesar de que algunos autores han remitido a Grecia el origen del termino, acogiéndose a la clasificación helenística de los saberes y las artes que se concentraba en el Trivium, las artes de la palabra para expresarse con corrección, lógica y elegancia (dialéctica, retórica y gramática) y el Cuadrivium, las disciplinas de las cosas y las cantidades (aritmética, geometría, astronomía y música); existe un reconocimiento explicito, por parte de ciertos estudiosos, de que el surgimiento de la problemática curricular se remonta a la época de finalización de la segunda guerra mundial, en el contexto de la “pedagogía de la sociedad industrial”, como una nueva articulación de la relación educación y sociedad, y particularmente, escuela y sociedad, en un discurso pedagógico que se expresa a través de la teoría curricular, la evaluación y la tecnología educativa, con una marcada influencia del conductismo, el pragmatismo y el funcionalismo, que aún persiste.

El abordar el concepto, lo que cuenta como currículo, a lo que se refiere el término, lo que es y cómo debería ser, aparece moldeado por la historia. Tanto su teoría como su práctica están históricamente enmarcadas. Cada enfoque obedece a una teoría curricular determinada y a una idea de educación, de hombre y sociedad que responde, igualmente, a una metateoría en los términos de Kemmis (1993:31), de esta forma se enfatiza en la historicidad del concepto y en la importancia de generar una reflexión sobre la educación en el momento actual en el cual, urge resaltar el sentido de una acción comunicacional desde la filosofía práctica como expresión política, moral y ética².

Se podría establecer una clasificación desde los paradigmas existentes, asumiéndolos éstos, como visiones y maneras de entender el mundo, el hombre y la sociedad que fundamentan la concepción de educación y de currículo que nos llevaría también a la perspectiva crítica que fundamenta la Teoría discursiva de la educación. Al respecto, la noción de teoría crítica tiene doble significado, primero se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de la Escuela de Frankfurt, fundamentalmente en el trabajo de Horkheimer, Adorno y Marcuse. Segundo, el concepto de teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social. La teoría crítica se refiere tanto a la escuela del pensamiento como al proceso de crítica.

La Escuela de Frankfurt rompió con las formas de racionalidad que unían ciencia y tecnología en una nueva forma de dominación, también rechazó todas las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y la acción humana a los imperativos de leyes universales, igualmente subrayó la importancia del pensamiento crítico como característica constitutiva de la lucha por la propia emancipación y del cambio social (GIROUX HENRY; 1992:27).

La clasificación por paradigmas es difusa, poco clara, no taxativa y en consecuencia poco nítida; aparecen entonces, articuladas la filosofía, la psicología y la sociología, con la participación de varias teorías. Se detecta que con un cambio de paradigma se genera un cambio de léxico que a su vez, modifica la teoría propiciando la construcción de un contexto compartido de redes de significados y sentidos en diálogo con la pregunta por el hombre, la sociedad, la cultura y por ende la educación.

Son diferentes posiciones frente a las preguntas planteadas por la sociedad, por el hombre y por el sentido de la vida, que se podrían clasificar en: posiciones universalistas, pragmáticas, relativistas, contextualistas, o, en paradigmas identificados como técnico-universalista, pragmático-generalista, crítico-emancipador e investigativo-lingüístico. Al asumir éstos últimos cuatro paradigmas: el Paradigma Técnico (universalista), el Pragmático (generalista), el Crítico y el Investigativo. Se identifican los dos primeros como de tendencia tradicional y los últimos, mas de corte integral y divergente que, desde su especificidad, muestran diferentes opciones para comprender la educación y el currículo y es allí donde podemos ubicar la posibilidad del diálogo y la comunicación como el eje de la formación generada en la universidad contemporánea desde una teoría discursiva basada en la teoría crítica.

La comprensión de cada uno de ellos obliga a un trabajo hermenéutico de búsqueda de significados para lo social, lo educativo y lo cultural; haciéndose necesario asumir la visión del contexto desde la complejidad del mundo de la vida y preguntarnos por la responsabilidad que nos asiste a los universitarios en el momento actual. Mientras la Universidad no establezca el diálogo como parte de su ethos y realice una permanente comunicación con la sociedad civil y ésta con el Estado y se sigan considerando como opuestos, continuaran siendo escenario de intereses divergentes y múltiples.

Una clasificación generada en las diferentes posturas estudiadas en torno a currículo, se pudo establecer con base en elementos de la escuela de Frankfurt y en especial en los planteamientos de J. Habermas presentados en el documento “Conocimiento e Interés”³ donde distingue tres intereses cognitivos “cuasitrascendentales” e irreductibles: técnico, práctico, y emancipatorio o crítico.

El enfoque técnico surge en el contexto de la sociedad industrial, la masificación de la educación y la transmisión de conocimientos. “La exigencia de una eficiencia educativa se impuso sobre cualquier concepción de hombre. Éste, cosificado por la sociedad industrial, solo debe recibir la educación que se juzgue necesaria para que desempeñe su papel” (DIAZ BARRIGA; 1996:19); en consecuencia, se caracteriza por una visión tecnocrática de la educación, un modelo conductista basado en la tecnología educativa. En este enfoque se podrían ubicar: Tyler, Bobbit, Taba, Kilpatricky M. Jonhson.

El enfoque práctico, que fundamenta las ciencias histórico-hermenéuticas, reconoce la educación como una ciencia práctica, como proceso en constante deliberación y se ubica en una posición deliberativa más razonada. Su representante más sobresaliente seria Joseph Schwab.

La investigación, la creatividad, la crítica y la autonomía fundamentan el desarrollo de la teoría crítica, con relevancia en la participación activa y responsable de los participantes en el proceso educativo. Se basa en los lineamientos de la Escuela de Frankfurt, la cual presenta un estudio crítico de las relaciones educación, sociedad, escolarización y Estado. Fortalece principios basados en la autonomía y la libertad generando un interés emancipatorio trasformador. Entre sus representantes están, S. Kemmis, Carr, P.Freire, A. Magendzo y Stenhouse.

El paradigma crítico tiene, a su vez, como punto de referencia a Kant, C. Marx, y Habermas con la Escuela de Frankfurt (1923), con especial relevancia de las ideas de este último. Valiosos aspectos del pensamiento marxista y del kantiano, mantienen su vigencia en esta teoría. Al problema del cálculo egoísta, de la explotación y de la racionalidad instrumental se busca dar una solución en el deber imperativo, la revolución y la acción comunicativa con resultados que se han identificado por algunos autores como el “pietismo en la persona”, el comunismo basado en la igualdad y el consenso. Se cambia la categoría de análisis del trabajo social de Marx al de la comunicación social en Habermas y el currículo se convierte en una estrategia educativa.

En consecuencia, desde la teoría critica de la educación, el currículo puede concebirse como un proyecto educativo cuya razón de ser es el conocimiento, la formación y el desarrollo humano fundado en el diálogo y la comunicación desde una racionalidad comunicativa en oposición al paradigma de la racionalidad instrumental, con un claro énfasis emancipador; que se determina y se construye con la activa, responsable y democrática participación de todos los sujetos en él involucrados; cuyo desarrollo debe entenderse dentro de un proceso flexible, pluri, multi e intercultural abierto a la crítica y contextualizado, que se percibe en la practica cotidiana y se valida políticamente en su reflexión y en su confrontación en el espacio público.

A pesar de que Habermas no ha desarrollado una “teoría discursiva” de la educación, reivindica las posibilidades de cambio social a través de la comunicación, en este sentido “los elementos de la Teoría de La Acción Comunicativa en relación con su ética discursiva y su teoría del Derecho son suficientes para proponer sistemáticamente el sentido y alcances de una reflexión desde las estructuras de la comunicación sobre la educación” (HOYOS, G;2004:16).