AbcSound - Marco teórico (1ª parte)

LOUIS BRAILLE

Louis Braille nació el 4 de enero de 1809 en Coupvray, cerca de París. Posteriores adaptaciones del código Braille han permitido la trascripción de textos en diversa tipografía, como letra Gótica y cursiva.

EL BRAILLE INFORMÁTICO

A pesar de la increíble versatilidad del sistema Braille que consta de seis puntos y 64 símbolos diferentes, no son suficientes, las necesidades informáticas exigen la disponibilidad de una tabla de combinaciones sensiblemente superior a las que permite el Braille, y se hizo necesario añadir dos puntos más a los seis originales con el fin de cubrir adecuadamente los nuevos requerimientos.

El nuevo signo, en dos filas verticales de cuatro puntos cada una en lugar de los tres que tenía el anterior, genera una combinatoria de 256 signos diferentes, suficientes para corresponder con la tabla de signos homologada por la Organización Internacional de Stardarización.

Una vez creado lo que se ha dado en llamar Braille Informático o Braille Informatizado, las posibilidades de imprimir libros, revistas y toda clase de documentos en este sistema han aumentado en tan alta proporción que hubiese sido implanteable hace quince años. Ha permitido, incluso, la fabricación de impresoras braille de uso personal y que muchos centros dispongan de impresoras braille industriales para uso colectivo. 

Un momento de inflexión para el apoyo del Braille puede ser la celebración prevista Entre los días 16 y 19 de abril del año 2002 en Copenhague (Dinamarca) de un simposium internacional sobre el Sistema Braille en la edad de la informática dirigido a unificar criterios para su digitalización, lo que permitirá el refuerzo del uso de este sistema de lectura y escritura entre los ciegos como el procedimiento más adecuado capaz de proporcionar el máximo grado de información, formación y cultura, y fortalecer  su empleo informático para la educación en centros especializados y en régimen integrado.

LA LIMITACIÓN VISUAL Y SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE RELACIONADOS CON LA LECTURA Y ESCRITURA

Al abordar los procesos que tienen que ver en escenarios cuyos fines son educativos, es importante anotar que sus relaciones giran entorno de la amalgama constituida por la enseñanza y el aprendizaje, el cual se ve evidenciado por la consideración de variables que definen su norte y por ende sus alcances. Aun cuando la persona con deficiencia visual no posee una limitación funcional cognitiva, su limitación sensorial le ocasiona una gran dificultad tanto en la adquisición de la simbolización primaria (funciones nominativas y referitivas del lenguaje) como en la adquisición de la capacidad de simbolización secundaria (lectoescritura y simbolización numérica).

Según algunos de los estudios realizados por Fraiberg en  1990, es importante anotar que la adquisición del lenguaje por personas invidentes, muestra un retraso de aproximadamente seis meses en algunas áreas, especialmente en cuanto al nombramiento de objetos y la formación de frases que implican relacionar dos o más conceptos; por consiguiente, el retraso obedece principalmente a la dificultad que tienen las personas con limitación visual de asociar fonemas con referentes externos, puesto que existen carencias en los niveles de significado y contenido, ya que los objetos no están representados en grados de referencia con la experiencia inmediata, lo que presenta serios inconvenientes con instancias relacionadas con el asociacionismo.

Las anteriores condiciones, hacen que el individuo con limitación visual presente, además del retraso en la adquisición del lenguaje, un importante déficit en la cantidad de palabras usadas, debido fundamentalmente a la falta de experiencias con objetos no sólo distales, sino difícilmente transmitibles por la vía auditiva o táctil (Rosa y Ochaíta, 1993). Por consiguiente, la simbolización primaria (la interiorización de los símbolos fonéticos que significan el mundo externo, en suma, el lenguaje), se ve disminuida  de manera significativa en personas con limitación visual.

El número de experiencias en déficit, se acumulan a la hora de adquirir los procesos de simbolización secundaria, esto es el aprendizaje de la representación por medio de signos del lenguaje hablado; un ejemplo de lo anterior, puede ser la lectura de algún texto o en el caso de un niño la lectura de un cuento. Dicho cuento puede ser escuchado, y a lo sumo le despiertan su curiosidad por conocer más de aquello que es parte del cuento. No hay nada en el cuento que le estimule a aprender una forma secundaria de simbolización. No es exagerado afirmar, por lo tanto, que para el niño ciego el lenguaje hablado marca los límites posibles de la complejidad de su simbolización.

Esta dificultad se ve reflejada a la hora de enseñar a la persona con limitación visual el braille. El sistema Braille, por sus características estructurales, presenta dos diferencias esenciales respecto del alfabeto para videntes, que hacen aún más difícil su aprendizaje: a) el Braille se escribe de derecha a izquierda y se lee de izquierda a derecha , y b) el niño no puede percibir de forma inmediata el texto que produce.

Con base en lo anterior, se han aunado esfuerzos para construir modelos adecuados para la enseñanza de la lectura y la escritura, demostrándose la conveniencia de combinar e incorporar elementos basados en el aprendizaje de destrezas y en el modelo holístico/ interactivo. El primero concibe la lectura como una destreza unitaria compleja, compuesta por unidades globales (identificación de palabras y comprensión) y unidades atomísticas (letras y sonidos). Ambas requieren según este modelo de una enseñanza directa y explícita que favorezca la adquisición de procesos automáticos que devienen en la comprensión lectora. El segundo concibe la lectura como un proceso indivisible en sus unidades más simples, enfatizando en cambio la "competencia lingüística" o la adquisición del sentido del lenguaje oral y escrito.

El uso funcional del lenguaje juega en este modelo un rol central, enfatizándose en la enseñanza de la lectura y en el uso del lenguaje en su contexto. Este enfoque se traduce en una perspectiva informal frente a la lectura, estimando que la enseñanza de las destrezas sólo debe efectuarse cuando surja la necesidad de ellas, en conexión con otras tareas escolares o con los intereses y actividades de los alumnos (King, 1978, en Condemarín, 1992, pág. 83). Respecto de la necesidad de integrar ambos enfoques, nos remitimos a las palabras de Condemarín (1992, pág. 92): "el aprendizaje de la lectura es demasiado importante para dejarlo al azar a través de un enfoque puramente incidental; por otro lado, la enseñanza directa será un esfuerzo errado si llega a ser tan formal y prescriptiva que aburra o frustre a los alumnos con menos habilidad".

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN PERSONAS CON LIMITACIÓN VISUAL

Partiendo de estudios realizados por Condemarín (1992), concernientes a las transformaciones necesarias que deben ser tenidas en cuenta en el diseño de materiales y actividades que tienden a mejorar los niveles en la comprensión de la lectura y la escritura, es posible anotar que mediante el abordaje de elementos tales como: las actividades de exploración con conceptos, lenguaje, escritura y cuentos, actividades de interacción con historias, actividades para la formación de un vocabulario táctil y auditivo, actividades para el conocimiento del nombre de las letras, actividades para facilitar el análisis fonológico, actividades para favorecer el análisis contextual y  actividades para practicar la lectura se puede hacer que las personas con limitación visual, puedan disminuir en un pequeño porcentaje la carencia de experiencias cotidianas evidenciables única y exclusivamente por medios relacionados con la visión.

En la actualidad, al integrar a personas con limitación visual en la educación regular y en especial a los niños, es posible evidenciar que estos sienten el peso de la discapacidad recién cuando comienza la instrucción de la simbolización secundaria. En efecto, el aprendizaje del uso del cajetín braille, regleta y Perkins marcan un hito importante para la toma de conciencia por parte del invidente de ser severamente diferente a sus condiscípulos. Antes de este aprendizaje, los niños pueden compartir de manera parecida juegos y ejercicios. Tal vez esto ayude a explicar en parte la gran desmotivación que suelen mostrar los pequeños por el uso de las herramientas clásicas de lecto-escritura.

Con base en lo anterior, los medios informáticos y por ende computacionales ofrecen a las personas con limitación visual un entorno educativo que reduce - en la fase de aprendizaje temprano - de manera considerable el uso de las herramientas clásicas de acceso al lenguaje escrito de los ciegos, proporcionando en cambio, un entorno de aprendizaje también útil para videntes, lo que favorece ampliamente las posibilidades reales de integración mediada a partir del conocimiento, atención, estructura, forma      y relaciones de las parte al todo.

Dentro de las estrategias relacionadas con la Enseñanza y el Aprendizaje de personas con limitación visual, no se puede olvidar que se originan a partir del desarrollo táctil-kinestésico, el cual comienza con el conocimiento y atención, para diferenciar textura, temperatura, superficies vibratorias y materiales de variadas consistencias. Así, las personas con limitación visual (que para este caso en especial son los niños) comienzan a conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, unos ásperos y otros suaves, diferentes temperaturas, diferentes consistencias, distintas formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros no.  El niño ciego aprende a   percibir la información de los objetos y, al mismo tiempo, descubre la capacidad para alterar y adaptar algunos objetos por el uso táctil-kinestésico, mientras reconoce  la imposibilidad para modificar otros de la misma forma.

De la misma manera, al abordar instancias relacionadas con estructuras y formas, es importante anotar que los niños adquieren conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamaño y peso. La apropiación de la totalidad  de información, se logra a través de los objetos que hacen parte de la vida diaria del niño, tales como pastilla de jabón, tazas, platos, zapatos y medias.  Cuando los niños empiezan a discriminar los objetos, es el momento adecuado para introducir el lenguaje que permite el reconocimiento de objetos específicos.

Al colocar las manos alrededor de un objeto, la persona con limitación visual percibe una parte de información gruesa del mismo, pero al mover sus manos y trazar la forma del objeto, recibe información específica y sucesiva acerca del mismo, que facilita vincular el objeto  con su nombre.

Cuando los niños son capaces de reconocer los objetos de su vida diaria por el nombre, ya están preparados para aprender las relaciones de las partes con el todo a través de objetos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente. En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que tienen partes para armar: cacerolas, llaves y cerraduras, destornilladores y tornillos, etc.

Otra estrategia de aprendizaje, es agrupar objetos por textura mediante la presentación de ropa, botones parecidos, etc. También un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspección manual, a través de la manipulación, los niños invidentes comienzan a formar conceptos de las relaciones de las partes con el todo.

La práctica de hacer discriminaciones cada vez más finas y mantener la habilidad para reconocer los objetos y las partes de los mismos, preparan al niño ciego para un más completo aprendizaje táctil-kinestésico relacionado con su trabajo académico. Las impresiones táctiles permiten al niño acomodar los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rápidamente éstos en relación a la información táctil que ya posee.

Dentro de las estrategias en mención, es probable utilizar representaciones de objetos  en dos dimensiones. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una rueda marcadora o con un punzón, en papel de aluminio plástico, o papel común. La perspectiva espacial en una representación gráfica a menudo no representa la perspectiva real concebida con las manos.

Seleccionar esquemas estructurales simples, como formas geométricas que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones; permiten al niño gradualmente obtener sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus dedos y músculos se mueven siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que está representado.

Representaciones gráficas, como líneas en relieve, curvas, formas simétricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una información por vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones gráficas. Dar una representación gráfica completa sería confuso y crearía lo que se llama "ruido táctil" (en el sentido de confusión). También es bueno darle al niño una rueda marcadora o cualquier herramienta para hacer sus propios dibujos gráficos.

Cuando el niño comprender que puede hacer dibujos y puede "verlos" con sus propias manos, es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se le presente en forma táctil en los papeles y en los libros.

Con base en lo anterior, a continuación se describe uno de los constructor más importantes que permiten la comunicación y por ende la enseñanza y el aprendizaje de personas con o sin limitación visual, el cual se denota a partir del uso de Símbolos Braille

Símbolos Braille

Es el nivel más alto en el desarrollo táctil-kinestésico de los niños invidentes, se trata de la discriminación y reconocimiento de símbolos para leer y escribir. El niño con ceguera total no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino también debe interpretar su significado en relación a otros signos Braille y al contexto del material que está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil-kinestésica y requiere, por parte del niño, tomar una inmediata decisión en relación al reconocimiento, memoria, asociación e interpretación.

El proceso de lectura táctil es más complejo que el de lectura visual, por los numerosos caracteres Braille, -63 combinaciones de puntos en un cajetín- y por las contracciones usadas en grado dos. Varios símbolos Braille tienen muchos usos y su interpretación depende de la relación con otros símbolos, sus posiciones en el cajetín y la posición inicial, media y final en la palabra o en la oración. La misma letra o palabra puede tener diferentes significados según el lugar donde se encuentre dentro de una oración, de aquí que haya que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas.

Los símbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio sólo aquellos representados por una sola letra; más tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se introducen grupos más complejos.

La lectura en Braille

La lectura en Braille por tratarse de un sistema lectoescritor que usa un código diferente al alfabético en tinta, requiere de un aprendizaje distinto. La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Por ello se trata de una tarea lenta en un principio, que requiere de una gran concentración difícil de alcanzar a edades tempranas.

La velocidad media de lectura de un ciego viene a ser de unas 100 palabras por minuto. El niño ciego tarda más en el adiestramiento lector que el vidente. La máxima velocidad lectora de un ciego adulto será generalmente inferior a la mitad que alcanzan las personas videntes. Esto es debido a que el campo perceptivo es muy superior en la lectura visual con respecto al táctil, donde se fuerza a leer letra a letra, imponiéndose así, una gran carga a la memoria operativa.

Factores que intervienen en el proceso:

·        El estímulo personal por aprender.

·        El apoyo de los demás.

·        La edad en que se comience a aprender.

·        El grado de desarrollo del tacto.

·        La forma en que se lleve a cabo el aprendizaje.

Para leer un documento en BRAILLE normalmente son los dedos índices los que leen, deslizándose ligeramente de izquierda a derecha. Debe evitarse el movimiento de arriba a abajo o viceversa, o los de rotación en torno a los puntos de una letra.

Se puede hablar de dos fases lectoras:

En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.

En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad del renglón. Se comienza a leer la primera línea con los dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual.

La escritura del Braille

La escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad. Un texto en Braille puede ser elaborado a mano o a máquina.

La escritura a mano.

Para escribir a mano se precisa disponer de una regleta, de un punzón y de un papel.

Para escribir a mano es preciso tener en cuenta los siguientes principios:

·      Para que la lectura de lo escrito a mano pueda realizarse normalmente de izquierda a derecha, es necesario empezar a escribir de derecha a izquierda, invirtiendo la numeración de los puntos del cajetín. De esta manera el repujado que se hace al escribir quedará como un punto en relieve situado en el lugar correcto cuando se le da la vuelta al papel.

·      Antes de empezar conviene adquirir precisión mecánicamente en el punteado, para poder realizar series de puntos.

·      Todos los puntos deben tener un relieve idéntico.

La escritura a máquina

Una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno de los puntos del cajetín generador de Braille. También tiene un espaciador, una tecla para el retroceso y otra para el cambio de línea.

El modelo denominado Perkins - Brailler, fabricado por la Perkins School of the Blinds en Massachusetts, USA, es la máquina más comúnmente empleada.  Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente, permitiendo construir la combinación que constituye un elemento Braille de una sola vez.