Algunas veces nos basta escuchar una única frases para modificar totalmente nuestra opinión sobre un aspecto central de nuestra vida. Carece de sentido suponer que tales efectos se producen por las características físicas del sonido que conforman las palabras o por el significado literal de estas. La propia idiosincrasia de las personas, sus opiniones y creencias, cambian. La experiencia nos transforma pues integramos nueva información de nuestras vivencias físicas y mentales cotidianas. Aprendizaje, es el término psicológico para la modificación de la actividad por causa de la experiencia. Sin embargo no todo lo que hacemos se deriva de un proceso de adquisición; existen muchas actividades mentales en las cuales el aprendizaje no está involucrado, este es el caso, verbigracia, del parpadeo o el ritmo cardíaco. A principios del siglo pasado, el psiquiatra suizo Carl Jung dio el nombre de funciones psicóideas a estas funciones mentales que no requieren aprendizaje y cuya característica distintiva es mantener el organismo con vida. En este texto no nos interesan este tipo de funciones, las he mencionado sólo para dejarlas de lado de manera explícita.
Tradicionalmente, y desde el punto de vista del contenido, los diferentes tipos de aprendizajes han sido agrupados en cuatro categorías: perceptual, estimular, motor y relacional. Esta categorías se han establecido de manera artificial para deslindar campos específicos de investigación psicofisiológicos, pues en la práctica —y desde el punto de vista funcional y psicológico— ha resultado demasiado complicado presentar una imagen del aprendizaje que integre en un cuadro ordenado y completo las características físicas, sociales y lingüísticas de una experiencia definida. Momento a momento todas las funciones psicológicas —y por consiguiente, todos los tipos de aprendizaje— se entrelazan íntimamente. Para usar la expresión de Luria, “cada objeto que penetra en nuestra consciencia posee una valencia de asociación y una posición jerárquica que sólo puede considerarse valiosa si se le observa in vivo e in situ, esto es, durante el flujo concreto de su uso”. Además de dividirlo en categorías, el aprendizaje ha sido divido en asociativo y no-asociativo. El aprendizaje asociativo es aquel en el cual dos o más objetos se vinculan, como cuando aprendemos que el 15 de septiembre se come pozole o que los colores de la universidad son el azul y oro. El aprendizaje no-asociativo es también llamado, aprendizaje de grado, pues este tipo de aprendizaje se obtiene de la comparación de una situación consigo misma. Piense en un curso para aprender a catar vinos, el primer día todos los vinos probablemente le sepan más o menos igual pero al paso del tiempo (si usted se convierte en catador experto) podrá decir si la muestra fue obtenida del fondo o de la superficie de un mismo tonel. El concepto de aprendizaje no-asociativo es algo engañoso, pues en realidad, luego de muchas ensayos, las experiencias se comparan y relacionan unas con otras. Es imposible obtener aprendizaje de algo sin generalizarlo, evaluarlo y categorizarlo en nuestra mente. Claramente se ve que esta visión del aprendizaje rechaza la idea de “estímulos” y de “respuestas”; el perro de Pavlov no salivaba porque oyera una campana, sino que construía “y lanzaba al mundo”, como diría Popper, una compleja y activa hipótesis sobre su situación a partir de las experiencias pasadas.
¿Qué puede decirnos la psicología sobre el aprendizaje?, en principio, algo sumamente optimista y estimulante, y es que el aprendizaje del niño se desencadena, desde el punto de vista de las necesidades inmediatas, sin un porqué definido. Es decir, el niño pequeño hace un esfuerzo arduo y sostenido por aprender, aún cuando sus necesidades fisiológicas de alimento y cobijo estén satisfechas. En el origen todo esquema circular piagetiano se encuentra las necesidades cognitivas del niño pequeño, incluso del neonato. Además, la psicología contemporánea pondera el caracter activo del aprendizaje, sólo aprendemos cuando hacemos algo, pero al mismo tiempo ese algo nos hace a nosotros, o para decirlo en palabras de Boshovich:
...somos lo que hacemos, no por la exposición y asociación a supuestos “estímulos”, sino porque las actividades y operaciones concretas poseen su propio repertorio de propiedades objetivas que afectan nuestro aprendizaje y nuestra personalidad. Si un hombre decidiera ser escritor no podría hacerlo simplemente pensando “literariamente”, pues nadie puede generar este tipo de ideas sólo con desearlo. En lugar de ello, tendría que llevar la rutina de escritor, hacer las cosas que corresponden a esa labor: leer, escribir, discutir con otros escritores, corregir, publicar, etcétera. De este modo tarde o temprano, —y quizás aún contra su voluntad—, su personalidad y su imaginación comenzaría a mostrar elementos comunes a la vida literaria. Kipling nos ha dado un bello ejemplo de como un cambio brusco en la rutina puede modificar totalmente a un hombre en su novela “Brave capitans”
En primera instancia, la afirmación de Boshovich con respecto a que nuestra actividad modifica nuestra concepción de las cosas puede ser vista como un lugar común, no solo de la psicología, sino de la manera de pensar cotidiana. Las frases “hijo de su siglo” y “un hombre es él, más sus circunstancias” son citadas con frecuencia en muchos lugares, pero !cuán poco las aplicamos a los demás y a nosotros mismos¡ Parte substancial del problema se debe al resurgimiento que observamos de las ideas de Locke en las publicaciones psicológicas del día de hoy. Estas ideas arriban ya no de la mano de la una filosofía o teoría del conocimiento sino de la biología genética. En efecto, lo que no pudieron hacer las tesis de Hume y el análisis experimental de la conducta —misteriosamente llamadas ciencias del comportamiento— lo esta haciendo el estudio del ADN. Si Galileo expulsó al hombre de su antropocéntrico trono, Watson y Crick, con su descubrimiento de la doble hélice, nos colocaron en el mismo plano explicativo que el chimpancé o la Aplysia. El estudio del genóma puso de nuevo los reflectores sobre un viejo e irresuelto problema de la psicología de inicios del siglo XX, a saber, ¿cuales son las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo?, Leontiev llamó a esta cuestión el problema de la demarcación en psicología y con seguridad será uno los problemas fundamentales de la psicología del sigo XXI. La respuesta que muchos psicólogos evolutivos dan a esta pregunta es que la cuestión, desde el principio, carece de sentido, pues no puede existir una relación entre una cosa consigo misma, esto es, el desarrollo es aprendizaje. La constante intromisión de las terminología genética dentro de la psicología ha conducido, de manera previsible por lo demás, al abuso flagrante y desaseado de los términos biológicos en esferas que en lo absoluto les corresponden, aunque ciertamente es necesario aclarar que son los psicólogos y nos los biólogos los que han hecho este transplante inadecuado de ideas de una disciplina a la otra. Observamos con asombro el vigoroso renacimiento de la psicología evolucionista, con todo su olor a naftalina y a siglo XIX, !es como ver a la reina Victoria levantarse de su tumba y verla cruzar Trafalgar Square en minifalda!
