Aproximación a la inteligencia colectiva - La semiótica: un modo de ver el mundo

Indudablemente que tanto la semiótica como la educación y el pensamiento presentan entre sí afinidades y discrepancias o divergencias, que de uno u otro modo se complementan al explorar el fenómeno humano en general. Bastaría sólo conque consideráramos los tres planos en que Morris divide la semiótica para percatarnos de la posibilidad de encontrar ricas aplicaciones de los enfoques semióticos en la educación.

Así, la educación, en tanto proceso comunicativo por excelencia, está basada en significaciones (semántica) que estarían dadas en las relaciones entre el grupo y el objeto; a partir de interrelaciones (sintaxis) entre los signos que conforman el discurso pedagógico, con definidas implicaciones dentro de un contexto socio-cultural, histórico-social (pragmática), es decir, en el estudio de la relación entre los signos y sus usuarios.

Para el caso de la educación, tendríamos que la semántica, previamente entendida la obra docente como manifestación sígnica, la constituiría todo el complejo mundo de la significación representado en los contenidos expuestos, asimilados, codificados y decodificados. Es decir, el conjunto de signos manifiestos en el acto docente en relación con los objetos designados. La sintaxis estribaría en el estudio de los signos entre sí, sus relaciones de semejanza u oposición. Diríamos que casi equivaldría a toda la gama de metodologías a través de las cuales discurre todo el proceso que anima los distintos "encajes" que dan vida al acto educativo. Mientras la pragmática se reservaría la razón de ser de los signos en relación con los usuarios; en este caso, los participantes, los sujetos que los usan; aunque con el agravante de que, en una real concepción todos - discentes y docentes - serían reales sujetos de la enunciación y del enunciado de la acción educativa, en un compartir mutuo de experiencias significativas.

En orden a la teoría del signo, particularmente en referencia al famoso triángulo definido por muchos en significante – significado – referente, y al interior de la concepción del signo como elemento del proceso de comunicación – de significación -, huelga decir, del proceso docente, pudiéramos concluir con las siguientes equivalencias: significante = semántica; significado = sintaxis; referente = pragmática. Por supuesto que, en tratándose de la Inteligencia Colectiva, debería hacérsele particular seguimiento a lo que sería la unidad sígnica nueva, surgida del entorno o influencia de los multimedia y sus implícitos cuadros mentales provenientes de la interactividad o cooperación. No otro fin persigue Pierre Lévy en obras como La cyberculture et l´education, donde se ponen de manifiesto claramente las incumbencias de los media en la elaboración del saber y los novísimos ambientes cognitivos.

Por lo demás, se diría que la pedagogía, como sostiene Umberto Eco con relación a la arquitectura, en su obra "La struttura assente", mutatis mutandis, desafía a la semiótica, dado que no es nada fácil discriminar tangible y suficientemente los tres elementos fundamentales del clásico triángulo semiótico: significante, significado y referente; sino muy aproximadamente, grosso modo. Confundiéndose a veces unos y otros elementos y, sobre todo, dada la carga emotiva connotativa, poniéndose en juego el concepto mismo del significado que puede ser multivario en un momento dado o siempre, según sean las distintas apreciaciones que entren en juego durante el acto o evento.

Bien sabemos que, al interior del trinomio semiótica – educación – pensamiento, el pensar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación sobre esa información y una derivación de resultados de acuerdo con objetos orientadores. Es decir, que el pensamiento involucra la codificación del material pensado y una operación con la representación codificada para lograr el (un) objetivo. Al igual, en el actuar docente interviene una codificación, mejor una operación de decodificación, sobre la base de un objetivo previo que exige una evaluación posterior¹⁸.

Sin embargo, en uno y otro caso, lo subjetivo-emotivo hace que surjan problemas propiamente dichos y sub-problemas, que pudiéramos denominar significativos secundarios: la eterna denotación y connotación que, sumadas, darían una comprensión global, una omnicomprensividad, si se prefiere una interomnicomprensividad a partir del carácter interdisciplinario implícito en la gestión docente. Interomnicomprensividad que, por fortuna, hoy, gracias, a la imponencia de los multimedia, conduce a pensar en una inteligencia realmente colectiva.

A pesar de que con la incorporación de las renovaciones pedagógicas actuales, como la creatividad, como la de la empatía implícita en los momentos de vivencialidad, más difíciles se hacen los deslindes correspondientes al triángulo semiótico al que venimos aludiendo, donde los aprendizajes significativos cobran toda la abertura que los distintos casos ameritan. Quedando a la sensibilidad receptiva individual, con la carga perceptivo-afectiva particular, el desciframiento del mensaje de un modo muy peculiar o personal; llegándose al dilema planteado por Eco de una "abertura" como posibilidad de una acción docente de "significar", infinitamente, según la óptica de los distintos sujetos o co-participantes. Valdría la pena cotejar el fenómeno de marras a la luz del pensamiento oriental de la no-acción, donde ésta es la clave real del éxito existencial, de toda empresa sabia. Pero sobre todo se sabe de estudios que se adelantan muy objetiva y científicamente respecto al trabajo común, a la común co-decodificación, pluridecodificación, con alta consensualidad significativa a raíz de la reciente incorporación de los multimedia en cuanto instrumentos indispensables del actual ejercicio docente.

Es aquí donde un Tratado de Semiótica General como el de Eco, bien entendido y analizado, arrojaría luces para ahondar en la investigación que se requeriría. Revisando, para ello, cada uno de sus capítulos: desde la lógica de la cultura y la significación y la comunicación, hasta la teoría de los códigos y, particularmente, la teoría de la producción de signos y lo que se ha de entender por el sujeto de la semiótica, en nuestro caso en concomitancia con el sujeto de la docencia.

Echando sólo una ojeada a la obra mencionada, tendríamos que olvidarnos del ingenuo concepto de "signo" para disolverlo gradualmente en la noción relacional de función semiótica, donde operaciones semióticas no producen signos aislados, sino mensajes, textos o discursos. Retículas de relaciones, múltiples y mutables nos hablan a las claras de que "por debajo de la melodía reconocible hay un juego complejo de intervalos y de notas y por debajo de las notas hay haces de formantes"¹⁹. ¿Cuántos serán entonces los haces fundantes de la función docente? Deslinde que constituye el desafío de la didáctica o Semiótica Educativa que está exigiendo nuestro momento pedagógico de hoy, circundado por una razón poética, como modo de ver el mundo, en acechanza permanente del asombro que hoy se llama creación, invención, creatividad. A todo esto se suma hoy el reto del computador a la inteligencia humana, en un como postpensamiento, en donde como lo recuerda James Bailey: "Il comportamento della rete nella sua totalità è diverso dal comportamento dei singoli partecipanti, e molto più complesso. Il valore aggiunto proviene dalle interrelazioni fra nodi, e non dall´interno dei nodi stessi"²⁰.

Cabe subrayar la insistencia con que Eco quiere que entendamos al referente, como esos "estados del mundo" que, según se supone, corresponden al contenido de la función semiótica, puesto que una expresión no designa un objeto necesariamente, sino que transmite un contenido cultural, donde el significado a pesar de lo complicado (el contenido) hay que definirlo como una Unidad Cultural antes que como un referente apenas, en la forma como lo sugerían los triángulos semánticos tradicionales.

Unidades Culturales que, en dimensión docente, irían más allá de los simples componentes o sub-componentes curriculares; para situarlos en un hic et nunc, en un espacio y en un tiempo relativos a una programación, a una intención, a una intensión, a un complejo "modo de ver" o "crear conocimientos" en función de vida, innovación, ser y trascender. Todo según cada una de las posibilidades de reconstruir los momentos de la evolución de la humanidad, signados de un particular tipo de brainframe, de cuadro mental, según sea la tecnología culturalmente dominante.

Significativo es el hecho de que Eco, al abordar el contenido y el referente, haga uso de las expresiones "falacia referencial" y "falacia extensional", llegando a entender a la Unidad Cultural como un conjunto o incluso una nebulosa de unidades culturales, interconexas, interrelacionadas. Es más al referirse a las selecciones contextuales y circunstanciales derivadas de la organización de los sememas, presenta varios modelos semánticos, donde aparece la recursividad semántica como infinita, tan sólo atenuada dentro de un universo semántico global que emitiría longitudes de onda que colocan a cada Unidad Cultural en sintonía con un número limitado de otras unidades, sobre la base de continuas superposiciones de correlaciones, que posibilitarían una porción del universo semántico en el que el código intervendría para establecer atracciones y repulsiones.

En este orden de ideas, es donde cobra fuerza la tipología de los modos de producción de signos que consideramos de alta pertinencia para un cotejo con el proceso de la educación y de la formación del pensamiento científico, pues no se escapan las distintas clases de unidades combinatorias implícitas en el trabajo productivo, desde la producción de señales y la articulación de contenidos hasta las posibles inferencias de comprensión incluidas en el acto comunicativo.

En fin, el sujeto de la semiótica, resultado de la segmentación histórica y social del universo, se presenta como un modo de ver el mundo, en cuanto una forma, manera de segmentar el universo y asociar unidades expresivas con unidades de contenido, a partir del hacer y deshacer de concreciones histórico-sistemáticas. La semiología investiga el proceso de creación o semiosis como real sujeto, como el proceso por el que los individuos comunican y los sistemas de significación hacen posible los procesos de comunicación²¹.

A la luz de estas concepciones, definir el sujeto de la educación no parece tarea fácil. Resulta tan difícil como seguirle los pasos al origen mismo del pensamiento científico y, más aún, a las implicaciones de su proceso y sus secuelas. A no ser, en base a segmentaciones, que nos lleven, por aproximación, a una mediana concepción del complejo fenómeno que estos sujetos encierran, junto con los retos evidentes para la investigación.

Los distintos modelos semióticos: del signo, del mensaje o de la semiosis, en cuanto tratan de la construcción de un modelo del signo, en general, nos hablan a las claras del carácter interdisciplinario de la empresa semiótica, que debe formar parte de una ciencia global del hombre y de sus relaciones con el resto del mundo, puesto que todas las operaciones de la práctica social constituyen operaciones sígnicas, por su misma esencia, confirmándonos como la historia justamente la caracteriza el signo²².

Difícil entender las últimas líneas con las que cierra Eco su famoso tratado: "Qué es lo que puede haber detrás, antes o después, más allá o más acá de ese sujeto (de la semiótica) es, desde luego, un problema enormemente importante. Pero la solución de ese problema (por lo menos por ahora y en los términos de la teoría aquí delineada) está situada más allá del umbral de la semiótica"²³.

A riesgo de idealistas, al contrario, entendemos que, gracias a que la semiótica debe ser vista como parte de una ciencia global del hombre, la poiesología tal vez, en mucho tiene que ver con la desmitificación ideológica y la construcción del mismo porvenir de ese hombre, con sus necesidades, trabajo y explotación; con el estudio de los sistemas sígnicos en cuanto porción constitutiva sea de la vida cotidiana, sea de la representación social y la reproducción social; así como representación, reproducción, vida y signos se interconectan como consecuencias significativas de mantenimiento o cambio social²⁴.