Currículo como signo - El currículo para la formación de profesionales reflexivos

Al ofrecer una alternativa de aproximación al currículo universitario como un ser vivo, como la cultura misma con movimientos secretos del pensamiento, estamos afirmando que en el currículo habitan sentidos tanto en su encadenamiento, en sus partes, en lo dicho y en lo silente; como en el presente, en el pasado y en el futuro; en la vida, en la muerte; en su continuidad, en su discontinuidad. Es decir, que cualquier cultura educativa podría dejarse sopesar en él y ser él en un propósito de construcción de él mismo. En la medida en que el currículo es signo, no solo es reflejo de la realidad sino que también es un fragmento de la realidad que manifiesta los modos de ser de la educación en un espacio y tiempo determinados y que puede considerarse como lo fundamental, anterior inclusive y casi siempre, a las palabras.

Con una comprensión del currículo desde estas perspectivas, se aspira a movilizar la conciencia de los actores educativos hasta lograr que, no conformes con el lugar que les ha sido asignado como consumidores de conocimiento y de currículos, asuman de manera conciente y responsable la formulación y gestión curricular. Desde la relación educación y sociedad y desde el diálogo entre la teoría con la práctica, ejerzan su papel activo para descifrar los misterios del acto educativo como construcción social que se centra en la esencia de los seres humanos que educamos como individuos sociales, y producto de la sociedad misma.

“El mundo social es construido en bruto cotidianamente, aun sin quererlo, por la simple lógica de la reproducción inscrita en nuestras disposiciones. La reproducción es el recurso mínimo de la sobrevivencia... si el mundo social no es de una vez y para siempre lo mismo es porque los hombres y las mujeres que lo construyen no son, de una vez y para siempre, lo mismo. Es el oficio de hombre y de mujer lo que crea el mundo social. Algunos como aprendices, otros como maestros, y otros más como aprendices-maestros”

El papel de la universidad que participa del sistema educativo, no podría ser el de perpetuar la sociedad en su dinámica sucesiva. Mediante la interpretación del currículo universitario como signo, la universidad, a partir de los procesos de formación de seres humanos con nuevas visiones de mundo, con pensamiento divergente y propositivo, intervendrá críticamente en los rumbos del mundo, de la historia, de su propio destino.

Si la universidad está dispuesta a romper el círculo vicioso en que está anegada al formar a los profesionales, debe asumir sus funciones sustanciales de manera responsable. Es decir, optar por la ciencia como generadora de conocimiento y promover entre sus actores la reflexión de tal manera que, la circulación, actualización, adaptación y comprensión del conocimiento se dé de manera consciente, crítica y propositiva, amparada en un saber pedagógico; tal provocación se expresa en las dinámicas que desatan interacción entre las culturas del que enseña y del que aprende; entre los fundamentos y componentes curriculares; entre los diferentes actores que intervienen en los procesos educativos; así podrá avizorar horizontes próximos y posibles de ser intervenidos desde el presente.

Las tendencias del mundo actual impulsan transformaciones¹² en la manera de asumir la educación superior hoy, porque tras estas críticas se esconde una versión del dilema del rigor o la pertinencia. Lo que más necesitan aprender los aspirantes y profesionales de la práctica es aquello que los centro de preparación de estos profesionales parecen menos capaces de enseñar. Y la versión del dilema que se produce en estos centro tiene su origen, al igual que para los prácticos, en una subyacente epistemología de la práctica profesional, durante mucho tiempo ajena a un examen crítico, consistente en un modelo de conocimiento profesional incrustado institucionalmente en el currículum y en los convenios entre el mundo de la investigación y el de la práctica.¹³

Esto ocurre cuando se asume el conocimiento de manera consumista animada por la racionalidad técnica; acción que realizan las instituciones profesionalizantes, desconociendo que su papel esencial de ser facilitadotes entre la realización humana individual y la construcción de lo social. Provocar en el estudiante la reflexión permanente sobre su ser, su saber y su práctica con la visión científica que otorga la impronta del profesional reflexivo. Cuando se define un propósito educativo con este fin, los contenidos, conceptos, temas, saberes serán comprendidos no como resultado predeterminado, sino de manera abierta, inacabada y dinámica. Entonces el conocimiento se convierte en vector y proceso capaz de impulsar en los profesionales, interrogantes, actitudes de búsqueda, de indagación; promueve también, ambientes de incertidumbre, de sospecha propicios para el diálogo con la ciencia, con los demás seres humanos y con el contexto concreto de vivencias y realidades.

Estamos ante el dilema de la institucionalización de la educación donde se puede asumir un currículo normativo o concebir un currículo crítico. En el primer caso, las regiones del conocimiento ocupan un lugar pasivo, de segundo nivel que poco o nada contribuye a la reflexión crítica en las formulaciones y gestiones curriculares. En el segundo caso, la interpretación o develación de los significados –currículo como signo- ocurre una apropiación crítica de los actores hacia los fundamentos curriculares en relación con los enfoques sociales. Aquí el papel del conocimiento es trascendental en la medida en que su manera de intervenir en la escena educativa define, en últimas, la formación de profesiones reflexivos (Schön, 2002). ¿Pero quién determina el valor de lo que se enseña? Si enseñar es “poner señas”, mostrar, iluminar; es decir, aportar “signos” a otro que está en su proceso de búsqueda, en el diseño, gestión y evaluación de los currículos universitarios deberían ocurrir reflexiones pedagógicas permanentes a fin de precisar de alguna manera, los siguientes cuestionamientos:

• ¿Qué ser humano –profesional- debemos proyectar?

• ¿Qué expectativas e intereses animan a los jóvenes a ingresar a la universidad?

• ¿Cuáles serían las situaciones problemáticas que orientan las formulaciones curriculares de las profesiones y disciplinas?

• ¿Cuál sería la sociedad ideal que todos anhelamos?

• ¿Los conocimientos se convierten en fin único a partir de los cuales el individuo asume actuaciones necesarias y requeridas por la sociedad?

• ¿El conocimiento es un medio en la formación de la persona y a través de él se dinamizan, potencian y desarrollan sus dimensiones humanas? -entendiéndose en ellas lo racional, espiritual, ético y trascendental-.

• ¿El conocimiento es un punto de referencia cultural y social a partir del cual se realiza el proceso de socialización del individuo?

Reflexionar constantemente sobre estos dilemas puede favorecer la formación de profesionales más concientes, críticos y propositivos; más seguros de sí mismos, de su conocimiento y sobre todo, seres humanos capaces de valorar al otro, a su entorno y desde él, confrontarse con el universo entero. Aquí estamos aludiendo a los enfoques curriculares que en ocasiones se apoyan en prácticas rutinarias amparadas en un modelo pedagógico conductista (Skinner) donde se aspira a que el profesional adquiera conocimiento y asuma códigos ajenos y desarrolle destrezas y habilidades predeterminadas.

Si hemos comprendido que el currículo es signo en tanto se constituya en una representación de relaciones entre individuo, sociedad y conocimiento, los sentidos que subyacen a su estructura manifiesta están cumpliendo su función en la activación y dinamismo que los actores le confieran durante el proceso comprensivo, participativo y habitable. El papel del docente no debe limitarse a “consumir currículos” sino a interpretarlos, a descifrar sus misterios y a fomentar el ingreso del estudiante a la escena educativa.

Si la teoría pedagógica le permite a la universidad la reflexión y el análisis crítico sobre la idea de persona que pretende formar, la sociedad que anhela tener, el conocimiento que elige para ello y las estrategias, recursos y propósitos, al asumir el currículo como signo, la tarea de los actores apenas comienza. Tendríamos que preguntarnos si es posible, a partir de estas perspectivas, imaginar un modelo de ser humano, cuando el reconocimiento de la intimidad humana, la individualidad de los seres es la que ha estado ausente impidiendo las transformaciones sociales. El conocimiento que no provoca iluminaciones, discernimientos y búsquedas se agota y extingue fácilmente. Es frágil. De igual manera, la prudencia, cordura y sabiduría condiciones -vitales de la reflexión-, no pueden ocurrir sin el conocimiento. Según Young, citado por Nieves Blanco García¹⁴ “el criterio último de validación del conocimiento reside en la contribución que éste es susceptible de aportar al progreso del conocimiento humano”. Pero, cuál sería la manera más acertada de aproximarnos al conocimiento como acompañantes en un proceso educativo?

La misma autora califica a Young como un autor paradigmático y afirma que:

“Una definición así, que comporta elecciones de valores y que conduce a una decisión política, supone rechazar: a) la definición positivista de verdad (correspondencia entre pensamiento y realidad) y b) la caracterización técnico-instrumental de la racionalidad como capacidad para predecir, controlar y manipular la realidad. En definitiva, no se trata sólo de un desacuerdo “formal” sino de una caracterización distinta de la razón, definida por su capacidad de predecir y controlar la realidad…¹⁵

Entonces el currículo comprendido como signo conlleva conceptos articulados sistemáticamente de la pedagogía, ciencia cuyo objeto de estudio es la educación y se apoya en otras ciencias sociales afines que le permiten desarrollar procesos de construcción de los conocimiento, al asumir la educación de manera reflexiva, conciente y crítica.

Si bien es cierto que existen diferentes enfoques educativos explícitos o no en el currículo universitario, la comunidad académica deberá ser conciente de los enfoques, propósitos y criterios curriculares que realizan, mediante la interpretación que haga del currículo. De lo contrario podría estar organizando sus procesos educativos de tal forma que cumplan solo una “función”, donde el papel de las instituciones educativas estaría relegado a “re-producir” profesionales con un perfil determinado por la sociedad, con el riesgo que esta acción conlleva. En esta forma de hacer educación, la universidad pierde su horizonte como centro del saber; situación que la lleva a realizar actividades simultáneas, desarticuladas y veloces que no permiten formar profesionales sino, “cumplir” con una función mediante la transmisión de contenido.

Pero, si por el contrario, las universidades reflexionan sobre su responsabilidad social, es cuando comprenden el verdadero significado de educar y con ello, visualizan su papel decisivo en la transformación social¹⁶; este hecho exige asumir la educación desde la ciencia, el saber con el rigor necesario para llegar a ser universidad “idea”. Esta, además de tener como punto de partida los paradigmas y factores del contexto histórico concreto, impulsan en los profesionales la formación desde la conciencia crítica con la intención de anticiparse a los rumbos del mundo y generar conocimiento que dé respuesta antes de que surjan los problemas; privilegia la investigación como vía para la generación de conocimiento que contribuya a la comprensión de las relaciones de los individuos, de la sociedad y de las cosas. Promueve el pensamiento crítico y divergente; estimula la creatividad y la interpretación de situaciones especificas de las ciencias, del mundo, del hombre y del devenir, relacionadas con los campos disciplinares y profesionales. Este sería el papel que la universidad como actor acompañante en la comprensión curricular, debería desempeñar si pretende formar profesionales reflexivos.¹⁷

Se trata de “educar en lo superior y para lo superior”¹⁸ a los profesionales que promuevan transformaciones desde la ciencia, el saber, las disciplinas y profesiones. Profesionales respetuosos de la cultura y con capacidad de ver la realidad que habita detrás de las cosas.

Si la universidad desde su origen, ha sido concebida como centro del saber, científica, universal y autónoma, con preocupación encontramos que “La universidad contemporánea, desposeída en veces de los ideales propios de la educación superior como concepto, continúe, sin embargo, denominándose institución de educación superior, sin serlo plenamente, salvo en lo profesional”¹⁹. Nos corresponden entonces, reorientar sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social hacia la provocación de los avances científicos, tecnológicos y culturales, donde habiten siempre seres humanos al fondo capaces de provocar el desarrollo del mundo.

El currículo como un ser/signo moviliza, se adapta y reconstruye en virtud de un significado para la formación de profesionales concientes, con capacidad de análisis, reflexión, capaces de soñar con mundos más justos y armónicos. Tanto su forma –estructura- como su contenido –fundamentos-, son mutantes, vitales y prestos a conjugar nuevos sentidos, nuevas interpretaciones tanto de la cultura institucional en el tiempo como de la realidad social y cultural externa a la cultura universitaria misma. Esta redimensión desarrolla la conciencia crítica y fomenta la investigación y experimentación científica; acciones que retoman la responsabilidad social que, desde el saber, le corresponde a las instituciones de educación superior para hacer ciencia y crear tecnología.

Es coincidente el planteamiento de G. Sacristán²⁰, los desarrollos curriculares ocurren durante procesos permanentes y cotidianos que desconocen los efectos sobre los estudiantes que se forman. Son los niveles de conciencia como producto de la práctica reflexiva, el lugar donde se instala el saber pedagógico. Luego de una acción inconsciente y a partir de los fracasos de las prácticas, ocurre la reflexión que conduce hacia la transformación de dichas prácticas. El proceso de reflexión sobre la práctica curricular desde la interpretación del currículo como signo y su operatividad de sentidos “semiosis”, permite que se refine la reflexión y desde ella, sistematizar los procesos para que emerja la teoría significativamente.

Hacer conciente los diálogos entre el discurso explícito y los silencios que dejan vacíos formativos –ocasionados por grados de inconciencia de los actores-, se convierte en posibilidad de construcciones de sentido, propias del pensamiento crítico²¹, participativo, autónomo en los nuevos profesionales. El currículo como mediación entre educación y sociedad y como fuente de inagotables significaciones, se actualiza, se conjuga con escenarios educativos propios, interpreta y realiza proyectos colectivos, se moviliza y transfiere conocimiento.

De otro lado, también encontramos que en el currículo permanecen dos tensiones: la primera se refiere a la distancia existente entre la teoría –el discurso que orienta un propósito formativo- y la práctica, como realización individual de los sujetos sociales. La segunda, entendida como la brecha existente entre educación y sociedad, donde la educación animada por su responsabilidad social, termina haciendo lo contrario. Autores como Stenhouse²² plantean que los profesores deben estar en condiciones de asumir una actitud investigativa con respecto al modo de enseñar y, de esta manera, lograr que la intención prescrita y oculta en el currículo, sea realmente consciente y permita realizaciones de sujetos sociales, no la socialización de los sujetos.

El papel del profesor investigador ocurre cuando existen comprensiones curriculares que descifran misterios; actitud investigativa que permitirá superar su concepción estática y agotada del currículo hacia una visión inferencial del conocimiento con lo cual promueve el desarrollo autónomo y sistemático de los profesionales y amplía su propio horizonte de comprensión del mundo. Kemmis²³ afirma que la persona formada desde la perspectiva crítica podrá contribuir al perfeccionamiento de la sociedad y además, a la construcción de un mundo más habitable, más equitativo, más viable.

La modificación del pensamiento, concepciones y creencias de los seres humanos conduce a transformaciones en sus prácticas. Es decir, que al activar la inteligencia surgen nuevas comprensiones, se establecen relaciones más significativas; todo ello desde la interacción individuo-realidad-ciencia.

Si el currículo es un signo, se presentan ya como palabras, ya como silencios, ya como esperanzas. Su significado es mutante e inagotable. Se activa en cada semiosis y adquieren vida en las relaciones que establece con otros signos y en contextos concretos. También adquieren fisonomías, que como referentes se presentan provocadores, en similitud con la función de los libros. Pero, como dice Borges: ¿Qué es un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas; pero si lo leemos ocurre algo raro, cree que cambia cada vez?²⁴

Nos corresponde entonces, desarrollar un proceso de transformación de la comprensión sobre los currículos universitarios. Una propuesta es concebirlo como signo, conformado por una forma y un contenido abierto, inacabado; otra, como realidad predeterminada. En cualquiera de los casos, es fundamental la figura del sujeto educativo que adquiere derecho de asilo en los procesos educativos.