El currículo: dispositivo pedagógico para la vinculación universidad-sociedad - ORIGEN, CONCEPTO Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Hamilton² realiza una indagación que nos permite rastrear la utilización del término desde 1582 en la Universidad de Leiden y en 1633 en la Universidad de Glasgow. Sin duda no es gratuito que el término haya aparecido en esas dos universidades de clara influencia protestante y calvinista: Este uso del término currículum ya integra y sintetiza tendencias que recoge la reforma Protestante: la idea de clase escolar o curso, como entidad organizada en torno a la adquisición de conocimientos definidos; la idea de método educativo, como facilitador de la comunicación entre profesores y estudiantes (1539); la idea de disciplina, orden y control”³. En estas consideraciones sobre el origen del término currículum, se encuentra la idea de que el surgimiento del término y el concepto en su forma tradicional se encuentran ligados al origen y desarrollo de las ideas y las prácticas del capitalismo, tesis que por lo demás sostienen la mayoría de los estudiosos del tema, con la excepción de Lundgren⁴, para quien y con base en una sistematización de los contenidos curriculares a partir de lo que él denominó códigos curriculares, elabora una historia del currículo desde la época clásica hasta nuestros días.

El argumento central de Lundgren se relaciona con los procesos de producción y reproducción, tanto de las condiciones de existencia como de la garantía de que esta continuará su devenir (reproducción) a partir de crear representaciones a través de las cuales irá generando nuevas condiciones (materiales, conocimiento, habilidades, destrezas). En ese sentido, los códigos curriculares aparecen más como teorías educativas que como perspectivas curriculares. De cualquier forma para Lungren, como para Brody⁵, el origen del currículo estaría en el seno mismo del nacimiento de la educación como una tarea social, conciente y premeditada; ésto es, desde la antigüedad. Para Brody la historia del currículo es la historia de los métodos de enseñanza y a través de ellos es posible construir una visión de la educación⁶. Para Lungren la historia de los códigos curriculares (contenidos), es la historia de la educación y del currículo⁷.

Aunque no es el objeto de este capitulo generar una discusión en torno al origen del currículo, es importante establecer que sus múltiples definiciones y conceptualizaciones permiten deducir que no solamente es polisémico sino que se encuentra ligado al desarrollo de la institución educativa en sus –también- variadas expresiones. Sin duda como ya en muchas oportunidades la teoría marxista lo expresó, en cada estadio de desarrollo social, se dio una forma dominante de producción y por supuesto una forma dominante de reproducción, no solamente de las condiciones materiales, sino también de las condiciones culturales, simbólicas e ideológicas que le sirven de soporte.

Otra cosa muy diferente es que la mayoría de los autores (Díaz Barriga, Alba, Contreras Domingo, Sacristán, y obviamente, los norteamericanos e ingleses) refieren la historia del currículo y de la escuela y de la pedagogía, al nacimiento y desarrollo del capitalismo e incluso el profesor Díaz Barriga relaciona directamente el término con el surgimiento de la lo que él llama la pedagogía industrial fundada en la pedagogía norteamericana. Quizás exista una confusión entre la influencia de la pedagogía norteamericana en América Latina, la cual es evidente, y el desarrollo de la teoría curricular, que indudablemente ha tenido un fuerte impulso en ese país como podrá verse más adelante. La teoría educativa y la teoría curricular han recibido aportes de autores e investigadores que no necesariamente son norteamericanos y cualquier historia de la pedagogía, de la educación y del currículo puede dictaminarlo.

Sin duda, para la mayoría de los estudiosos del currículum, éste se desarrolla en el contexto de la escolarización, por cuanto, “el currículum no se da en el aire, se asienta, se modela, en una estructura determinada que es el espacio escolar, y en lo que se expresa de una sociedad en un lugar y en un tiempo específicos”⁸, de allí que su estudio y teorización se den en el marco de los procesos teóricos sobre la escuela. ¿Podría hablarse de un currículo no escolar?, ¿Es el currículum oculto una expresión de procesos escolarizados o no escolarizados? En realidad el concepto de escuela ha cambiado significativamente y hoy este concepto va más allá de un espacio y una normatividad establecida en un periodo de tiempo determinado.

La idea de escuela abierta, educación permanente, educación para toda la vida, educación continua, ciudades educativas, permean conceptos mucho más flexibles en torno a la escuela y al currículo. Si bien el concepto tradicional de currículo estaba ligado a la idea de contenidos, de un plan previo, de un conjunto de conocimientos a enseñar, hoy esos términos han sido revaluados y replanteados a partir de los cambios en los conceptos de educación, del concepto de escuela y del concepto de formación integral y permanente, por ello se hace tan difícil definir el currículo.

Si la escuela tradicional estaba circunscrita a un espacio, una normatividad y unos contenidos en tiempos predeterminados, hoy el concepto de escuela involucra la vida misma, la cotidianidad, el quehacer diario y de la misma manera el currículo también es posible conceptualizarlo mas allá de esa predeterminación. La relación escuela-sociedad (pertinencia) encuentra en el currículo el puente de esa mediación, claro no solamente en él, pero si muy fundamental.

Cuando Ivan Illich y Reimer y el mismo Freire, cuestionan el papel de la escuela y en especial el planteamiento de Illich, por cuanto se refiere a la escuela en sentido general y no simplemente a la escuela capitalista, surge una pregunta, ¿se trata también de un cuestionamiento al currículo?, por supuesto que si, al fin y al cabo, escuela y currículo son parte de los mismos procesos de la educación. Como todos saben la solución de Illich implicaba la muerte a la escuela y la sustitución por la vida misma, dejando que el desarrollo social y la dinámica misma de la sociedad hicieran su tarea. Hoy sabemos que Illich, como los teóricos marxistas tenían algo de razón sobre el papel de la escuela y del currículo, pero sabemos también que las instituciones como las prácticas de los seres humanos son complejas, contradictorias e impredecibles, de tal forma que los conceptos y sus concreciones se modifican desde adentro y desde afuera y eso ha sucedido con la escuela y el currículo.

Las Universidades han sido los centros para la formación en la excelencia y el acondicionamiento para el desenvolvimiento en la vida social, pero también de las universidades han surgido sujetos con visiones diferentes y contradictorias. ¿Significa eso que los procesos de reproducción, las representaciones de que habla Lundgren, no se dan, dejaron de sucederse?, por supuesto que no. Las críticas a la teoría marxista de la reproducción nos ha permitido comprender que la misma reproducción es muy contradictoria y compleja y que no todos los ejemplares a pesar de que cursen el mismo plan, el mismo proyecto de formación, egresan con diferentes visiones del mundo y diferentes percepciones de su quehacer profesional. ¿De dónde obtienen esas diferentes visiones?, sin duda de la naturaleza contradictoria y compleja del currículo y del entorno social. Esto nos lleva a una conclusión muy clara: el currículo es ante todo una praxis social y por ende llena de contradicciones y conflictos y quizás aquí radique uno de los grandes problemas de la discusión sobre el currículo: la producción y reproducción conflictiva del mundo como alternativa para una pertinencia integral.

Existen múltiples definiciones del currículo y cada una de ellas tiene una carga educativa muy grande que nos lleva a comprender que más allá de la definición y de la propia conceptualización del currículo, nos encontramos con un conjunto de supuestos sobre la educación, sobre el sistema educativo y sobre la sociedad misma. Para sólo tomar un ejemplo anteriormente mencionado, Lundgren refiere la definición a los contenidos y Brody a los métodos, algunos lo caracterizan como un plan de estudios, como una propuesta a priori, otros como los resultados, otros como las experiencias y así sucesivamente vamos encontrando definiciones que nos colocan frente a un hecho incontrovertible: el currículo es un concepto muy complejo y por ende polisémico.

Cuando se intenta definir el currículum surgen una serie de disyuntivas, que funcionan como cortapisas al momento de construirla definición:

• ¿El currículum debe proponer lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender?

• ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?

• ¿El currículum es lo que debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?

• ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?⁹

Abordar el análisis de estas disyuntivas nos permite clarificar el sentido de la definición que queramos apropiar. Aunque no se trata de asumir de inmediato una definición, creemos que una que rompa los esquemas de un plan rígido, un propósito prescriptivo y una formación enmarcada en unas intencionalidades educativas adaptativas, favorece una comprensión y una formación para enfrentar los avatares de un mundo complejo, dinámico y cambiante. Por ello nos acercamos al concepto de Stenhouse: “Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”¹⁰.

Ahora bien, detrás de cada definición, hay conceptos y construcciones teóricas lo que nos lleva a encontrar teorías curriculares o tendencias o perspectivas, que marcan de alguna forma el contenido de las definiciones y nos dan los rasgos fundantes del concepto. La literatura es amplia sobre el tema de las teorías curriculares, incluso hay autores que reconociendo los avances en la teoría curricular llegan a la conclusión de que al momento de ejemplificar una teoría la discusión pareciera acabarse (Kliebard, Sacristán y Pérez, :226).

Efectivamente encontramos varias taxonomías, Pinar nos habla de tres corrientes teóricas: tradicionalista: empirista, conceptual y reconceptualista¹¹. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez establecen cinco corrientes a manera de paraguas por cuanto incluye en cada una de ellas a diferentes matices¹²: el currículo como estructura organizada de conocimientos, en la cual se enfatiza la función transmisora de la enseñanza; el currículo como un sistema tecnológico de producción, en donde se reduce a un documento que especifican los resultados pretendidos; el currículo como plan de instrucción, orientado al aprendizaje; el currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje, que trata de una alternativa a la idea del currículo como un programa de contenido; y, el currículo como solución de problemas, que es una apuesta radical. La definición de esta corriente podría sintetizarse así: “un currículum es un proyecto global, integrado y flexible”¹³.

Contreras Domingo, va un poco más allá en el análisis de los dos anteriores y formula seis corrientes teóricas del currículum y al igual que Gimeno Sacristán, incluye en cada una de ellas diferentes matices, sólo que el grado de sistematización de Contreras Domingo es más amplio¹⁴:

• Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza. Se trata de una perspectiva centrada en la consideración del currículo como un programa de contenidos tendiente a la formación de destrezas y habilidades bajo el criterio de la transmisión de conocimientos basados en las disciplinas.

• Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado. Ha constituido la tendencia dominante en el currículum. En ella los conceptos de racionalización, disciplina, orden, sistematización, normatividad y adecuación constituyen los fundamentos básicos.

• Teorías que plantean solo la explicación-investigación del currículum. Se trata de perspectivas que buscaban entender los procesos curriculares en la práctica.

• Teorías que expresan una visión crítica del currículo. Los reconceptualistas. Diversos autores (Pinar, Gimeno Sacristán, Magendzo, Contreras Domingo, Estebaranz) comparten la idea de que frente a la tendencia dominante de la perspectiva tecnológica surgió una visión crítica del currículo, que supuso un replanteamiento de las bases teóricas y los procesos metodológicos del currículo y aunque no ha avanzado más allá de la crítica y el develamiento de las limitaciones de la postura tecnológica, ha logrado abrir un espacio importante para la reflexión y el desarrollo de propuestas de mayor alcance práctico y con carácter alternativo.

• El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum. Schwab aparece como el representante más connotado de esta corriente. Su tesis acerca de la necesidad de construir currículo a partir de la práctica por los docentes sin la intromisión de “teorías extrañas”¹⁵ se convirtió en una forma diferente de abordarlo.

• Teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de investigación. Stenhouse es el representante más importante. Las ideas básicas son cuatro: Proyecto, acción permanente, actitud crítica y modificación de la praxis docente (paso de un docente pasivo y autoritario a un docente investigador, orientador y facilitador de la construcción de conocimientos).

El llamado de Schwab para que el currículo regrese a la práctica y las críticas de Grundy, en el sentido de que “no es en la estantería en donde se puede encontrar el currículo”, pareciera reforzar la idea de que el currículo es ante todo una metateoría, es decir no hay una teoría del currículo sino fundamentos, porque al fin y al cabo una cosa es la teoría y otra cosa los fundamentos, algo que no se puede confundir. La primera se refiere a la construcción de conceptos sobre el objeto, en lo referente a su estructura, relaciones, dinámica, “es y hace” se refiere Kemmis¹⁶; y los segundos, a los supuestos desde donde parte, que pueden ser tomados de disciplinas afines o de marcos generales que engloben la práctica. De la misma forma como no se debe confundir estructura con fundamentos, según Grundy:

[…] descubrí que se confundían la ‘estructura’ y los ‘fundamentos’ del currículum. Propósitos y objetivos, adopción de decisiones respecto a los contenidos, estrategias de implementación y evaluación se investigaban como si fueran ‘fundamentos’ del currículum, en vez de como sí constituyeran una posible forma de estructurarlo. Parecía que esa estructura daba ya por supuesta una base filosófica nunca manifestada.¹⁷

Grundy, junto a Giroux, Carr y Kemmis, hacen explícitos los fundamentos en la construcción de una “teoría” del currículo, tanto una como los otros se enmarcan en la teoría crítica desarrollada por la escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer y Marcuse y, posteriormente, Habermas); en especial Grundy marca muy claramente que su planteamiento sobre el currículum tiene como fundamentos a Habermas:

Era necesario un ‘sólido fundamento’ teórico que proporcionase una coherente ‘base para los fundamentos’ (los psicólogos dirían probablemente que estaba buscando un ‘metafundamento’). Encontré esta teoría coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas (1972).¹⁸

En ese sentido, indica –siguiendo a Habermas–, los tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, que constituyen las tres formas de saber dominantes en la sociedad de hoy: empírico-analítica, histórica-hermenéutica y crítica.

• El interés técnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones, de los datos empíricos, trabaja con propuestas hipotético-deductivas e “informa el diseño curricular por objetivos”¹⁹.

• El interés práctico utiliza los métodos de las ciencias interpretativos, el acercamiento al objeto se realiza desde la comprensión y la interpretación. A diferencia del saber anterior, el cual divide la acción en pequeñas partes para analizar y explicar, las ciencias histórico-hermenéuticas se apropian de la acción como un todo, en su dimensión global. Este interés sustenta la propuesta de Stenhouse tal como lo sugiere Grundy: “[…] el modelo de currículum como proceso de Stenhouse como ejemplo de propuesta para el diseño curricular informado por el interés práctico”²⁰.

• El interés emancipador puede definirse de este modo “un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana”²¹. Este interés constituye la base de las teorías críticas, que buscan la libertad y la autonomía como prácticas de vida cotidiana, que surgen del sujeto mismo a manera de autorreflexión.

Tanto Schwab como Grundy no tienen completa razón, la práctica es y será siempre una concreción de una teoría, sea que ésta aparezca primero o después, si no hay una teoría del currículo, sino una práctica, lo que demuestra no es que el currículo sólo sea una práctica sino que no hemos podido construir una teoría. Lo que sucede con el azar, son fenómenos que hasta ahora no hemos podido explicar lo que no quiere decir que no tengan explicación.

Realmente la cantidad de taxonomías para clasificar o sistematizar las teorías es bastante amplia, por ello para efectos de apoyar lo referente al papel del currículo en la relación universidad-sociedad, podríamos intentar organizar, más que teorías, unas tendencias o perspectivas, que marcan diferencias sobre el significado del currículo:

• Perspectiva humanista. Tiene que ver con las diferentes propuestas que a lo largo de la historia social hasta los comienzos del capitalismo configuraron la idea de formación, independiente del ideal o propósitos educativos que acompañó cada una. Correspondería a lo que Lundgren ha llamado el código curricular clásico²². El currículum desde esta perspectiva tiene importancia por cuanto combinaba las diferentes dimensiones de la formación: lo cognoscitivo, lo afectivo y las habilidades y destrezas. La idea de un ser humano integral tomaba más sentido en esta propuesta.

• Perspectiva técnica y eficientista. Cuatro autores sobresalen en esta perspectiva: Newlon, Bobbit, Tyler y Taba. Se trata de concebir el currículum como un plan debidamente estructurado, con etapas definidas, contenidos, actividades y resultados previamente determinados. Es una propuesta claramente funcionalista y anclada en los fundamentos básicos de la filosofía capitalista: orden. disciplina, racionalización y resultados observables, medibles y cuantificables. Sus fundamentos son la base hoy de las propuestas curriculares que buscan establecer como insumo básico en el diseño de los currículos al mercado y el empleo.

• Perspectiva social y práctica. Las experiencias (Dewey), la práctica deliberativa (Schwab) y la acción intencionada y crítica (Stenhouse), constituyen los fundamentos de esta corriente que trasciende las posturas anteriores, por cuanto no circunscribe el currículo a intereses predeterminados sino que abre las posibilidades para el desarrollo de proyectos reflexivos con una visión crítica, abierta y favorable a la construcción curricular autónoma.

• Perspectiva crítica contestataria. Fundamentada en la teoría crítica de la educación. Los trabajos e investigaciones y propuestas comportan un alto contenido ideológico. Apple, Giroux (teoría de la resistencia), Bowles y Gintis (teoría de la correspondencia) y todos los estudiosos marxistas (teorías de la reproducción) y neomarxistas de la educación que construyeron un discurso contrahegemónico y develaron las intencionalidades ocultas de la escuela y todo el sistema educativo.

• Perspectiva crítica alternativa. Constituye una corriente que fundamentada en los avances de la teoría crítica de la educación (Carr y Kemmis), en los aportes de Freire, Magendzo, Torres, de alguna forma de Dewey y Stenhouse, Morin (pensamiento complejo para una sociedad compleja) y las teorías constructivistas de corte social e histórico (Vygotski). Esta perspectiva tiene componentes desconstructivistas y posmodernos a partir de considerar que no existe un modelo único en los procesos del currículo y que además toda propuesta debe ser deconstruida (análisis) y reconstruida (síntesis) en un proceso permanente. Entiende el currículo en su doble dimensión como“puente entre la teoría y la práctica y como mediación entre la universidad y la sociedad. Esta perspectiva concibe el currículo como un proyecto flexible, abierto, dinámico, autónomo, problémico, ecléctico, integrado, cambiante y construido sobre la base de la investigación como el eje para su elaboración y desarrollo. Concreta la relación entre el proyecto educativo institucional y las prácticas curriculares y establece la interacción entre los procesos internos de la escuela (universidad) y la sociedad, tomada como una totalidad, esto es como la síntesis de múltiples dimensiones, en dónde el mercado es apenas una de las dimensiones.

Probablemente María Pla i Molins tenga razón cuando afirma que: “En la obra de Stenhouse (1981) se sugiere que la enseñanza y el currículum, como la propia educación, son problemáticos; como posiciones que se toman en un momento dado y prácticas que se realizan como resultado de la confluencia de múltiples factores no siempre explícitos”²³ y también cuando nos dice:

El currículum se nos presenta como la palabra mágica o emblemática del actual proceso educativo. Concepto polisémico que incluye desde los referentes filosóficos, psicopedagógicos y epistemológicos de la teoría educativa hasta el desarrollo y planificación de los distintos espacios y momentos de la práctica escolar. La teoría del currículo lo abraza casi todo: objetivos, conceptos, procedimientos, modos de aprender y enseñar, propuestas didácticas y metodológicas, proyectos de centro y áreas curriculares y, sobre todo, implica al profesorado: sin profesores no habrá reforma, ni mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje.²⁴

Para esta autora el currículo aparece como un campo problémico y como un campo que engloba, lo que podría denominar el proyecto educativo institucional. En esa perspectiva a través del currículo no solamente se concreta la educación sino que adquieren sentido la didáctica, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Una primera inquietud se refiere a que más allá de las diferentes denominaciones de currículo abierto, cerrado, oculto, flexible, a priori; es la que tiene que ver con su campo, con su espacio, con lo que debe contener. En la cotidianidad del trabajo educativo institucional, el proceso de formación transcurre a través de un programa o un proyecto, que de alguna manera indica un norte, así como una dinámica y ese proyecto de formación contiene todo lo que se presupuesta como necesario para concretar unas metas o logros. En ese orden de ideas y quizás compartiendo la segunda cita de Maria Pla i Molins, el currículo vertebra lo que la educación se propone en un contexto histórico y social determinado y bajo una propuesta institucional definida.

Cómo se haga, cómo se estructure, qué tipo de enfoque pedagógico, de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación se utilice, cómo se elabore, participante, por consenso, directivista, en fin, la mecánica de elaboración y aplicación hacen parte de lo que se denomina la problemática curricular y la decisión que se tome configura una determinada teoría y una determinada práctica del currículo.

Una segunda inquietud apunta a la relación del currículo con la cultura en el contexto de un fenómeno actual como la globalización. Hoy todo el mundo comparte que, más allá de las definiciones, consideraciones críticas y rechazos o aceptaciones, la globalización es, existe, una situación real que marca el devenir social. El mundo se ha hecho más interdependiente, hay una circulación mucho mayor de la cultura y los procesos de aculturación son dinámicos y por diferentes medios. Claro esto no ha resuelto para nada los “males” que han aquejado a la humanidad, por el contrario, muchos sostienen con cifras en la mano que esos males se han profundizado aún más.

Surge entonces la pregunta, ¿ante la diversidad cultural y la emergencia de nuevas culturas o subculturas, los proyectos de formación deben continuar siendo homogenizantes y marcados por unas tendencias culturales dominantes o por el contrario, o, en su defecto, ¿se deben implementar tantos proyectos de formación como tendencias culturales existan en un determinado contexto social e histórico?

Gimeno Sacristán ha abordado este problema de la relación entre cultura y currículo en el ámbito del pensamiento moderno y pos-moderno y lo ha planteado en los siguientes términos:

Reconociendo que existen diferencias culturales, el legado moderno de la educación era proclive a la universalización, a sobre pasar el ámbito de lo local. Sólo que el desarrollo de los sistemas nacionales de educación, capitaneados por los estados modernos han limitado en gran medida la universalidad, encerrándola para ciertos contenidos en esferas delimitadas. El problema se plantea ahora cuando la idea de multiculturalidad cobra respetabilidad democrática, aplicada a Estados-nación que dan cobijo a grupos culturales diversificados […]²⁵

Por tanto, nos parece que lo relevante es plantear el problema desde su raíz, desde la libertad de los sujetos, que viven en las culturas, que cada uno la siente y aprecia de manera singular, y que hasta pueden no querer vivir para ellas, o que querrán tomar de las mismas lo que estimen oportuno sin miedo a romper la unidad del mito cultural [...] La idea de multiculturalidad también sirve para recabar respeto a las culturas sin tener que respetar después necesariamente a los sujetos que las convierten en algo vivido, más allá de las representaciones objetivas mitificadas. En el sistema escolar siempre subsistirá el problema de organizar colectivamente el proyecto general de educación o el currículum común. Por nuestra parte creemos que eso es posible e incluso conveniente si, junto al derecho a la diferencia, no olvidamos el principio de la igualdad.²⁶

La tensión entre el universalismo cultural y el relativismo cultural, es una variable a tener en cuenta en la definición del currículo o proyecto general de educación²⁷, por cuanto marcará los contornos de la propuesta. Una educación para la diversidad se basa en la autonomía, la libertad, la igualdad y la capacidad de interpretar e interpelar los múltiples relatos culturales, dándole sentido y significado a un proyecto común y diverso. Así como existen procesos de disolución cultural, de la misma manera existen procesos de reagrupamiento cultural, esa dinámica en vez de obstaculizar el devenir histórico lo fortalece y lo enriquece.

Una tercera inquietud se refiere a la existencia de múltiples experiencias que intentan y han intentado trascender lo que podría denominarse el paradigma tradicional del currículo: el currículo disciplinar. En verdad han sido muchos los esfuerzos para construir currículo mas allá de lo disciplinar, pero la mayoría de iniciativas han quedado en modificar las formas de elaboración, fortaleciendo la participación externa (sujetos sociales de las áreas de influencia del currículo), interna (vinculación de alumnos y docentes adscritos a los programas), es decir buscando una mayor contextualización e incluso modificando la estructura: bloques, módulos, ciclos, complementos y al final encontramos un proyecto sustentado en las disciplinas, enriquecidas con los problemas actuales, pero amarrado a la normatividad institucional y muy poco flexible.

¿A qué se debe que las iniciativas de trascender las formas tradicionales de hacer currículo queden en el tintero y en las buenas intenciones o que simplemente sean “flor de un día”?, seguramente habrá muchas respuestas y algunas de ellas se refieren a que muchas veces son iniciativas localizadas en programas o facultades, que dependen de una administración coyuntural (el plan A-36 de la Facultad de Medicina de la UNAM), pero que no logran trascender la institucionalidad y terminan agotándose y muriendo por su propia inercia.

Una cuarta inquietud se refiere a los procesos de producción y reproducción social del currículo: La teoría marxista y la teoría crítica de la Educación permitieron hacer claridad sobre las intencionalidades de la escuela y el currículum en las sociedades de clases y aunque esos análisis hoy sean limitados para explicar la función social del currículo, representan un avance importante en la construcción del discurso sobre el papel del currículo en las sociedades postindustriales.

Si entendemos el significado del término sociedad del conocimiento en el sentido de considerar que los procesos generales y específicos de la producción hoy están mediatizados por el conocimiento y que éste se constituye en el motor que moviliza las fuerzas productivas en su conjunto, entonces se podría afirmar que existe una mayor simetría entre el quehacer de la producción social y el quehacer de las universidades, lo que llevaría a que la relación universidad-sociedad tendría un camino más expedito para su desarrollo y su concreción.

De alguna forma las universidades podrían clasificarse en tres grandes clases: universidades profesionalizantes, universidades de investigación y universidades comercializadoras, teniendo en cuenta el énfasis funcional de cada una de ellas. En cada una de ellas el currículo tiene funciones diferentes y complementarias y cada una de éstas universidades tiene formas diferentes también de vincularse con el entorno. En la sociedad de hoy, la investigación como factor de la producción y no simplemente como actividad académica, la transferencia de tecnología y la formación profesional exigen un tipo de currículo acorde con esas funciones. ¿Cuál es ese nuevo currículo?, sin duda se trata de una propuesta que va más allá de la formación disciplinaria, de la formación para el empleo y de la formación en la actividad investigadora de corte académico.

De alguna manera las transformaciones que se han dado en el mundo con la globalización han colocado los procesos de formación(currículo) en crisis. Los componentes de la moderna producción capitalista²⁸, flexibilidad, polivalencia, creatividad, investigación, interdependencia, han entrado a hacer parte del campo educativo y el currículo de ayer ha entrado en crisis al no poder responder al mundo cambiante de hoy. La universidad y el currículo tienen nuevos retos, más complejos y diversos y por ello las nuevas propuestas curriculares deben ser capaces de interpretar esa realidad y de transformarla.