El currículo: dispositivo pedagógico para la vinculación universidad-sociedad - PERSPECTIVAS CURRICULARES PARA LA "SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO" (II

Más allá de las buenas intenciones de la doctora Braslavsky y del profesor Gonczi de darle al sistema curricular por competencias una dimensión para la formación integrado-relacional u holística, en la práctica se trata de un sistema que busca estrechar los lazos entre la formación profesional y las actividades laborales y productivas a partir de considerar que el referente fundamental en la definición de los contenidos curriculares lo constituyen las competencias laborales que se deducen directamente de las áreas de trabajo:

Elaborar una propuesta de currículo que contribuya a una formación profesional específica implica conocer el ámbito laboral, delimitar y organizar el saber vinculado a la realización de una práctica productiva determinada y considerar las condiciones del espacio institucional en el que habrá de efectuarse la enseñanza.

De esta manera, la elaboración y el mejoramiento continuo de un plan de estudios admite ser considerado como un proceso de trabajo cuyo desenvolvimiento se guía por referentes esenciales, considerados como aquellos elementos puntuales, seleccionados del universo que impactan la formación del profesional y su desempeño laboral, como las competencias laborales, en las cuales se definen los contenidos de trabajo de la práctica productiva, y el espacio institucional en el que se especifican las condiciones en un periodo y situación dada de un ámbito educativo concreto.⁴⁰

Se trata entonces para el caso de la experiencia en el IPN, de construir el proyecto curricular a partir de los contenidos de las prácticas productivas en un desempeño laboral especifico.

Con el sistema de competencias se resuelve de alguna forma la vinculación de la universidad con el sector productivo por cuanto la determinación de los contenidos curriculares deviene de las prácticas laborales de aquellos que poseen la experticia. A manera de ejemplo observemos la propuesta del IPN para un diseño curricular por competencias⁴¹ y ahí se puede mirar con claridad que los referentes externos y en particular las competencias laborales constituyen los saberes teóricos y prácticos sobre los cuales se procede a determinar los contenidos y los perfiles correspondientes. Es sin duda una propuesta curricular de adecuación del programa a los requerimientos del sector laboral que ha constituido el marco referencial para el programa.

La segunda tendencia o perspectiva relacionada con el currículo es la denominada “Diseño de currículo centrado en enfoque de solución de problemas y análisis de casos”⁴², también lo han denominado, Aprendizaje basado en problemas (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey). Claro hay una diferencia entre hablar de enfoque curricular basado en la solución de problemas y aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP) y ella consiste en que en el primer caso se trata de una propuesta curricular y en el segundo de una estrategia educativa de carácter didáctico o quizás podría decirse que se utiliza como enfoque para el diseño curricular y como estrategia pedagógica. Los orígenes de una y otra propuesta se remontan a la década de los sesenta en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en USA y en la Universidad de McMaster en Canadá⁴³ y la Universidad de Nuevo México fue la primera en tener un programa académico basado en este enfoque⁴⁴.

En América Latina algunas universidades de Brasil (Universidad Estatal de Londrina y la Universidad de Marilia) y en México la UNAM son reconocidas por aplicar este enfoque curricular. Como estrategia didáctica se utiliza en diversos programas de muchas universidades del mundo y en el caso del Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey ha sido asimilado como un enfoque práctico en el desarrollo de sus actividades académicas. Pero ha sido en las escuelas o facultades de medicina en donde se ha utilizado como un enfoque curricular y como una estrategia pedagógica. La experiencia más importante y de gran impacto en América latina fue la realizada por la Facultad de Medicina de la UNAM, denominado Plan Experimental de enseñanza de la medicina general integral Plan A-36⁴⁵. Este plan surge como respuesta a dos situaciones claramente definidas: el modelo de seguridad social centrado en la especialización y la atención hospitalaria y al modelo curricular para la formación de los médicos orientado hacia la parte curativa y hospitalaria. Las características básicas del plan podrían sintetizarse así:

• En correspondencia con el modelo económico dominante de carácter oligopólico, el sistema de seguridad social se orientó a la atención en medicina especializada, dejando de lado la atención preventiva y de primer nivel.

• La concepción de la enseñanza de la medicina estaba basada en las disciplinas de las ciencias biomédicas, que sustenta la formación especializada, curativa y hospitalaria.

• Los conflictos sociales y políticos de los años sesenta y setenta que involucraron a las universidades, propiciaron un ambiente de reflexión y crítica que posibilitaron el surgimiento de diversas formas de pensamiento político y pedagógico, el Plan A-36 es resultado de esas condiciones.

• El proyecto A-36 apunta la formación de médicos generales no especializados y de contacto primario (primer nivel), estableciendo un proceso de crecimiento científico en relación con el segundo y tercer nivel de la atención en salud. En enfoque biológico y social y las prácticas preventivas y comunitarias constituyen el quehacer en la nueva formación. La investigación de la problemática en salud les va proporcionando el “material” que les servirá de base para su formación, fundamentado en el conocimiento científico que soporta el proceso de formación en los distintos niveles.

• El cercamiento a las comunidades, ya sea a través de sus prácticas en los laboratorios, en las clínicas y en los servicios de salud, le permite a los estudiantes involucrarse en la resolución de problemas y a través de ellos apropiar el conocimiento necesario en su formación.

• El plan tradicional basado en materias básicas y clínicas fue sustituido por un proyecto organizado en un sistema de áreas de conocimiento vinculado a la solución de problemas reales: áreas temáticas y problemáticas. Los niveles de atención en salud se constituyeron en ejes estructurantes del plan favoreciendo el avance en la formación desde lo simple a lo complejo y siempre en relación con las problemáticas de cada nivel. Los módulos temáticos y problemáticos fueron organizados como: introducción a la medicina, crecimiento y desarrollo, ecología, nutrición, sistema nervioso, aparato digestivo, etc., los módulos de conocimiento fueron considerados como áreas integradoras de las diferentes dimensiones del conocimiento en salud: biología, sicología, epidemiología, patología, etc.

• La investigación como práctica de formación para la comprensión no sólo científica sino social de la atención en salud, se constituyó en un elemento fundamental para el enriquecimiento permanente de la formación y del mismo currículo, que tendría que ir cambiando permanentemente.

Esta experiencia del Plan A-36, constituye un ejemplo claro del enfoque curricular basado en problemas, en la medida en que, por un lado, el plan como tal confronta no sólo una política de estado en materia de salud, sino también sus fundamentos socio-económicos y políticos y por el otro, representa una alternativa pedagógica y curricular para la formación de los profesionales en salud. A diferencia de los modelos actuales de diseño curricular como el que agencia la formación en Competencias sustentado en las prácticas laborales dominantes, la experiencia del Plan A-36 se construyó a partir de una crítica de la política social y pedagógica. El carácter pertinente de esta propuesta se encuentra definida no sólo por la naturaleza de los procesos de construcción curricular, sino también por la integración de las problemáticas sociales en salud de la mayoría de la población marginada de las políticas dominantes. Sin duda, los aportes curriculares, pedagógicos y políticos de esta propuesta quedan como referentes para una pertinencia curricular alternativa.

El enfoque basado en problemas es aplicado actualmente como modelo de diseño curricular, además de algunas Facultades de Medicina, en carreras de Ingeniería como en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia en Colombia y en especial en programas ambientales; y como estrategia pedagógica en programas de Ciencias Básicas y Sociales en diversidad de cursos. La búsqueda de una mayor integración entre la formación científica y la realidad, parece encontrar en este enfoque un camino expedito para una formación integral.

La tercera tendencia, perspectiva o enfoque curricular desarrollado en la Educación Superior, lo constituye el denominado Sistema Modular y que tuvo su máxima expresión en el proyecto universitario generado en la década de los setenta con la Universidad Autónoma Metropolitana de México y en especial con el “Proyecto Xochimilco”. La importancia de este proyecto universitario sustentado en la estructura modular, radica en que fue creado como una alterna al sistema universitario tradicional dominante y liderado por el denominado modelo napoleónico. Pero igualmente también, por cuanto se buscó una mayor “articulación de la universidad contemporánea con la estructura social, mediado por el de las prácticas profesionales emergentes (alternativas a las dominantes), orientadas a satisfacer las necesidades, que en materia del ejercicio de determinada profesión, tienen los grupos mayoritarios de la sociedad”⁴⁶.

Algo que llama profundamente la atención en el Sistema Modular de la UAM-X, es que por primera vez un proyecto pedagógico y curricular determina la naturaleza de la estructura académico-administrativa, a diferencia de la mayoría de los proyectos curriculares que son elaborados e implementados –a pesar de sus contenidos alternativos- en contextos académico-administrativos tradicionales. En el seno de un buen número de universidades se generan proyectos curriculares alternativos sin “tocar” la estructura general y orgánica de la institución,, y quizás por ello quedan como experiencias que no repercuten y modifican el entorno institucional.

Hoy y en el marco del Modelo por Competencias se habla también de “empaquetar” las diferentes prácticas ocupacionales en módulos para desarrollarlos a través de las prácticas pedagógicas. Pero el sentido que tiene el modulo en una diversidad de propuestas educativas, como en la Educación a Distancia, ya sea en la versión de la UNED de España o en la versión de la Open University, es muy diferente al que tuvo y tiene en el proyecto Xochimilco y básicamente por cuanto en este proyecto el Módulo tiene implicaciones epistemológicas, pedagógicas, sociales y políticas, mientras que en la ESAD (Educación Superior Abierta y a Distancia), por ejemplo, se trata solamente de “empaquetar” información con ciertos arreglos pedagógicos como mediadores del aprendizaje.

Las características básicas del sistema modular en el proyecto académico de la UAM-Xochimilco, pueden definirse así:

• Tránsito de un modelo tradicional de universidad de corte disciplinario, por facultades, a otro con una estructura departamental y divisional en relación con el conocimiento

• Los procesos de reproducción (docencia) y producción (investigación) del conocimiento que en la universidad tradicional se encuentran separados y sin ejes axiales, en el sistema modular se encuentran integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Las categorías básicas de trabajo en la metodología del diseño curricular lo constituyen: formación social, prácticas profesionales (tradicionales, decadentes y emergentes), objeto de transformación y módulos. Se parte del análisis de la formación social para poder determinar las dimensiones económicas, sociales, políticas, ideológicas y pedagógicas de la profesión (prácticas profesionales) para determinar el carácter decadente, dominante y emergente y a partir de allí determinar los objetos de transformación de las nuevas prácticas (profesión en prospectiva) y realizar el diseño de los módulos que vienen a constituir los contenidos y las metodologías de trabajo

• La estructura curricular se centra en troncos comunes⁴⁷, diversificados o integrados o en su defecto: interdivisionales, divisional, de carrera y finalmente área de concentración. El método de armado de los procesos en los troncos son de lo general: tronco interdivisional a lo particular: troncos de carrera, e igualmente de lo simple a lo complejo.

• El enfoque que ha acompañado todo el proceso desde sus inicios es un enfoque crítico-interpretativo, orientado a la transformación de la realidad a través de las prácticas profesionales. En realidad se trata de romper la unilateralidad de la relación formación-empleo, formación-ocupación, asumiendo críticamente y transformando la profesión en función de criterios tanto económicos, como sociales y políticos.

El enfoque modular en la versión de la UAM-X, tiene implicaciones que van más allá de una visión pedagógica del currículo y éste tiene en este enfoque una dimensión más compleja y amplia que en la tradicional de plan de estudios.

Cuando se aborda críticamente este modelo curricular surgen diversas inquietudes y algunas de ellas apuntan al hecho de que los procesos de integración teoría-práctica a través de la investigación de las prácticas profesionales puede debilitar la formación científica básica de los futuros profesionales, en aras de un mayor compromiso social y un desfase entre la formación y la permanencia de las prácticas dominantes, aunque en el contexto de la sociedad del conocimiento, se da el fenómeno contrario y es que las prácticas profesionales se modifican permanentemente y el desfase es por parte de la universidad en tanto cuando los estudiantes egresan, muchas de sus prácticas ya son obsoletas, por ello entonces, se insiste en una formación básica sólida y una fuerte capacidad de“aprender a aprender.

Díaz Barriga, apunta que una de las críticas al sistema modular sería que:

no se alcanza a reconocer que la estructura de la teoría y la de la ciencia responden a una lógica construida en la producción de conocimientos. La parcelación de la realidad ha sido un proceso inherente al desarrollo mismo del conocimiento científico. Confundir estos diferentes niveles de desarrollo conceptual, esto es, distintas lógicas y distintas categorías de comprensión y explicación, bajo la idea de unidad entre realidad y conocimiento, es una forma de ‘violencia epistemológica’, que lejos de propiciar la formación intelectual de los estudiantes, los deja en la incertidumbre conceptual. De tal manera, que el rigor analítico del desarrollo científico (y de alguna manera propiciado a través de la organización por asignaturas) se opone al caos conceptual. ⁴⁸

Una de las experiencias más representativas de este modelo, lo constituye el diseño curricular del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud en la UAM-X⁴⁹. En él se observa que las relaciones de pertinencia se establecen a través de los tres grandes momentos del diseño: análisis de la formación social, análisis en el área de influencia y la síntesis que apunta a reconstruir el objeto de transformación a través de los módulos. Sin duda hay una apropiación permanente de la realidad tanto en el momento del diseño como en el proceso de implementación, lo cual nos permite decir que, si bien la vinculación Universidad-entorno se da en función del aparato productivo, esta vinculación está mediada por la caracterización de las prácticas profesionales y la interpretación crítica de los procesos productivos, lo cuál le da un significado diferente y mucho más complejo y transformador que a los procesos curriculares en los modelos tradicionales y en el modelo curricular por competencias.

La cuarta perspectiva, tendencia u enfoque curricular lo constituye la denominada Flexibilización Curricular, la cual es considerada por algunos estudiosos del tema como una “herramienta metodológica”⁵⁰, para redimensionar los currículos y darles un sentido diferente a los procesos de reforma curricular. A diferencia de los sistemas Modular, por Competencias, Disciplinar o centrado en problemas, la flexibilización aparece como una característica que se puede adicionar o no a una propuesta curricular. Esto es, un proyecto curricular podría ser rígido o flexible, dependiendo de sí la estructuración curricular contiene ese “aditamento”.