¿Puente entre mente-1 y mente-2?
Tal vez podríamos preguntarnos:
¿Qué relación guardan estas habilidades propias de la mente-2, con la inteligencia o con la utilización eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones más evidentes son las de regulación de uno mismo y del otro, la de contextualización de la respuesta al medio (adaptación), y el uso adecuado de la comunicación (sistemas simbólicos) para procesar la información de forma intencionada.
Además algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por ejemplo, cuando debe inferirse que la elección de un objeto implica la perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisición del lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos.
¿Cómo median en el autoconcepto y en las relaciones con los otros y el medio? No desarrollaremos excesivamente este punto, de hecho no podemos extendernos en los procesos que conducen al conocimiento de los demás y de nosotros mismos. Aunque es importante destacar que el problema principal de la vida social "no es hacer teorías" sobre las personas sino "actuar" con eficacia. Se conoce a las personas, no como objetos "per se", sino en función de las relaciones. Es decir, el conocimiento social se alcanza por medio de la participación en relaciones interactivas ordenadas con otros personas. Las relaciones continuas proporcionan una fuente constante de definición implícita de uno mismo y del otro. Tal como afirma Light (1990, pp.57) "El conocimiento objetivo del otro y de uno mismo, puede concebirse como algo secundario, y a la vez derivado de la introducción en las relaciones sociales, que es lo principal".
¿Cómo focalizar estas cuestiones en el estudio de la superdotación? Hasta el momento son escasos los estudios desde estas perspectivas realizados con superdotados. Una de mis investigaciones se ha centrado en la competencia comunicativa de niños con altas capacidades cognitivas comparados con pares de edad con capacidades normales (Martínez, 1995). Aunque es difícil extraer conclusiones cuando el número de sujetos valorados es pequeño y las diferencias en algunas ocasiones se aprecian más a nivel cualitativo, que mediante pruebas estadísticas, podemos detenernos en estos resultados y extraer algunas conclusiones.
El estudio detallado de las conductas comunicativas del emisor parece indicarnos que la muestra de niños más dotados utilizan, frecuentemente, producciones que podríamos calificar de ambiguas. A menudo olvidan lo esencial -el referente- para lanzarse a descripciones de los detalles del mismo. Esta ambigüedad no impide que cuando se agrupan en función del nivel de inteligencia se entiendan, aún con mensajes mínimos, y que el receptor coloque los referentes en el lugar adecuado.
Tal como indica Freeman (1985) es posible que el niño con altas capacidades intelectuales esté mejor capacitado para captar las señales de comunicación, aunque una aguda percepción basada en poca experiencia también pude conducirle en algunas situaciones a la interpretación errónea de las señales.
Contrariamente al grupo de niños con inteligencia normal, la edad no es la clave de la eficacia comunicativa. Mientras que en el grupo de más dotados el lenguaje se vuelve más críptico y ambiguo con la edad (aumento de mensaje ambiguos, disminución de mensajes completos), en el grupo de niños con inteligencia normal la calidad de los mensajes aumenta progresivamente (aumento de mensajes completos, disminución mensajes ambiguos). De hecho, podemos observar que a los 6 años los niños más dotados aventajan al otro grupo en cuanto a la calidad media de los mensajes emitidos, pero que a los 8 años esta ventaja se invierte. De hecho, esta simplificación del mensaje omitiendo partes esenciales del mensaje corresponden cierta medida a las características del habla interna (Vygotsky, 1977).
Parece, tras la observación minuciosa de la conducta comunicativa, que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisión, y la relevancia se traslada de los elementos básicos, a los de detalle o especificidad, como si los básicos pudiesen darse por sobreentendidos - puesto que para el emisor son evidentes también deben serlo para el receptor.
Otra de las características que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los niños más dotados es un número superior de conductas destinadas al control de la conducta del compañero, todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los niños más dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstracción. Por otra parte, tanto el alto número de regulaciones del compañero como la escasa incidencia de la práctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "role-taking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincronía parecerían confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situación real de intercambio comunicativo (Abroms, 1988).
Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de niños más dotados, ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con información parcial o ambigua- de realizar la tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la realización de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson, 1981; 1982).
Tanto los niños más dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situación de comunicación referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo comunicativo varía al final del experimento ya que los niños más dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado más autónomos que sus compañeros.
Así mismo, hemos encontrado diferencias respecto del seguimiento en los programas de entrenamiento, no cuantificable, ya que los sujetos con altas capacidades se adaptaron rápidamente a los nuevos materiales, proponiendo tareas alternativas y necesitando menos tiempo del previsto en el programa de entrenamiento. Ello, no nos aporta nueva información, ya que ratifica la hipótesis de que los niños con altas capacidades tienen - en general- un ritmo de aprendizaje más rápido, especialmente, si la tutela del adulto es lo suficientemente flexible y se da de forma parecida a los intercambios verbales no formales (Moss, 1990). No nos atrevemos a interpretarlo como una forma diferente de adquirir destrezas, ya que el número de sujetos era pequeño y la edad muy específica, pero quizás nos oriente para el diseño de formas de tutela en la que la transferencia del control sea rápida, y el marco de referencia de aprendizaje más flexible e informal.
Pensamos que en futuras investigaciones , al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma más amplia, deberían crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de niños más dotados con compañeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptación, ya que en esta investigación no ha sido posible por estar emparejados en función de sus capacidades intelectuales. Tal vez, este tipo de estudios nos permitirán esclarecer algunas de las dificultades de relación social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad.
Como conclusión general, el grupo de sujetos más dotados presenta características específicas, en el uso del código, en la inferencia de información no dada, en la forma de aprendizaje y en la utilización de la función regulativa del lenguaje.
Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la mente como un sistema de cómputo; la otra, como un artefacto natural para la interacción, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente, nos permitan la confección de modelos sobre las capacidades superiores. Modelos que integren cognición y emoción, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.
