Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolución en estos últimos 100 años. Algunos han ido algo más allá, incorporando los modelos "precientíficos", los "preconceptos" anteriores o simultáneos a la constitución de la psicología como ciencia. Particularmente criticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prácticas en los modelos educativos y en la evaluación de las capacidades intelectuales. Esta breve exposición no pretende emular tales revisiones, sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como científicos y profesionales de la psicología.
En 1986, se celebró un simposium organizado por R. Sternberg y D. Detterman con la finalidad de definir la inteligencia desde enfoques actuales, la invitación se realizó desde la revista Intelligence. Estas definiciones fueron comparadas con las de un Simposium anterior organizado por The Journal of Educational Psychology en 1921. Una de las conclusiones a la que llegaron los expertos reunidos en 1986 (Sternberg y Detterman, 1986) fue que a pesar de una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia (incluso entre los trabajos de 1921 y 1986) y del avance en la conceptualización del constructo -definiciones más elaboradas, más detalles sobre lo qué es y lo qué no es la inteligencia- desde el simposium anterior existe todavía un desacuerdo en aceptar una única definición sobre inteligencia. Quizás porqué tal como afirma Detterman "un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una única definición sin caer en una simplificación excesiva"(Detterman, 1988 pp.196).
A diferencia del simposium de 1921, en el cual una de las mayores preocupaciones fue la medición de la inteligencia a través de tests estandarizados que pudiesen predecir tanto las diferencias individuales como el éxito-fracaso escolar; los intereses actuales se centran en el esfuerzo teórico por definir el "funcionamiento cognoscitivo inteligente" y como este tipo de funcionamiento se concreta en distintas tareas, se desarrolla con la edad, se puede modificar mediante entrenamiento, o permite al ser inteligente interactuar adecuadamente en función de su entorno socio-cultural.
Todos los esfuerzos hechos por la psicología para definir ¿qué es la inteligencia? no parecen tener un correlato similar en el campo de la superdotación; exceptuando honrosas excepciones. Quizás ello se ha debido al papel preponderante -aún ahora- de definir la excepcionalidad intelectual a partir de los instrumentos de medida, es decir, escogiendo los modelos psicométricos y su evolución (Genovard y Castelló, 1990; Castelló, 1992). En este campo de la Ps. Diferencial se pasó de una concepción monolítica de la inteligencia, aunque aún hay controversias al respecto, a modelos factoriales que subdividían la inteligencia en diferentes factores o subhabilidades; y finalmente, se desarrollaron modelos jerárquicos, en los cuales los factores generales o primarios se sitúan en un nivel superior o de control, mientras que los específicos o secundarios están situados en un nivel inferior.
De todas formas, este paso de modelos de inteligencia de factor único (factor G) a modelos multifactoriales, llevó a destruir el concepto -hasta entonces también monolítico- de la superdotación, ya que considerar la inteligencia como un conjunto de factores implica niveles de competencia diferentes en cada factor y por tanto configuraciones distintas de inteligencia superior. La aceptación de la diversidad de perfiles de superdotado y de talentoso llevó a distintos intentos de clasificación. Por ejemplo, la adoptada por la Oficina de Educación de E.U.A. en 1972 en el acta de Marland es consecuente con esta visión (Alvino, y col., 1982): "una actuación demostrada y/o una habilidad potencial en cualquiera de las siguientes áreas, en una de ellas o combinadas: habilidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo, habilidades sociales y liderazgo, artes visuales o representativas, y habilidad psicomotriz".
Pero a pesar del paso de este importante paso, parece obviarse qué medimos y por qué, sigue limitándose en muchos casos la evaluación del individuo a su puntuación de C.I., sin valorarse como confluyen los diferentes factores en un perfil único de inteligencia. Se obvian así mismo, bajo el sesgo de la objetividad psicométrica, los componentes socioculturales y la carga de conocimientos académicos que saturan la mayoría de los tests. Mucho más criticas son las opiniones de Sternberg (1997) y Gardner (1995) respecto de la utilización de los tests clásicos de inteligencia o los intentos -relativamente recientes- de medidas claramente reduccionistas como el tiempo de reacción o la actividad eléctrica cerebral. Coincidimos con estos autores en los siguientes aspectos: escasa validez ecológica de los tests de inteligencia, saturación de inteligencia lógico-matemática y verbal en detrimento de "otras inteligencias" o talentos, escasa fiabilidad de los tests sobre creatividad, reduccionismo en la utilización de los resultados (se utilizan para clasificar no para comprender), peligro de limitar toda la evaluación a resultados de tests, peligro de limitar la toma de decisiones educativas en función de puntuaciones en tests de inteligencia o análogos.
No queremos negar la utilidad de los instrumentos de medida, ni su considerable precisión y fiabilidad; más bien, intentamos ponderar su valor si no se hace una buena interpretación y un uso adecuado del instrumento utilizado, para lo cual es necesario saber el significado y correlato conductual de los constructos que configuran su base teórica (QUE MEDIMOS), el modelo matemático de base (CON RELACIÓN A QUE SE ESTABLECE LA MEDIDA) y sus limitaciones o sesgos (VALOR PREDICTIVO).
Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la psicología diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores están definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simbólico, semántico y conductual), OPERACIONES (evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición) y PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Ps. Cognitiva del procesamiento de la información. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusión por parte de Guilford de la producción divergente supuso la introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue abierto el debate respecto de sí la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente.
Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que opera a este nivel comercia con entidades representacionales como símbolos, reglas o imágenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre sí", por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qué tipo de representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre sí.
La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castelló (1994). Las influencias desde el campo del P.I. (procesamiento de la información) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial) más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las "capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información. Consecuentemente, la investigación tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulación interna de la información, razonamiento y solución de problemas, memoria, procesos de atención y percepción; y, gestión y control del pensamiento y la conducta; puede proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades superiores con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la inteligencia humana. Por el momento, la investigación de la Ps. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha señalado De Vega (1984, p.23) "Nunca se había dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se había progresado tanto en la comprensión teórica, como en los últimos 30 años de desarrollo de la psicología cognitiva". Desgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicométricas, con escasas aportaciones de la Psicología Evolutiva y Experimental. La teoría de Gardner (1983) sobre las "inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva.
Este planteamiento inicial podría llevarnos muy lejos si intentásemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa información" pero nos detendremos en algunos conceptos básicos que marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualización de ¿qué es la inteligencia? : CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS.
Las capacidades -innatas- explicarían las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los términos usados- son de algún modo la actualización de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deducción que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparación, selección de información, inferencia lógica, recuperación de análogos,...). Las estrategias además pueden tener un componente de control o metacognitivo. Cuando el proceso de deducción se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecución (el producto de la deducción) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciación tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el ámbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir, enseñamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automática y no consciente, enseñamos a manejar mejor los sistemas de símbolos con los cuales codificamos la información pero no podemos ir más allá de las capacidades del sujeto.
En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).
