Se comprende que este tipo de argumentación, tan hábilmente matizada y tan sutilmente dialéctica, haya dado lugar a muchos malentendidos.
Hay primero quienes se obstinan en buscar en el Emilio un tratado práctico de educación.
Sin embargo, se trata de una ficción novelesca en la que se escenifica la reflexión pedagógica, donde un Emilio de un perfil muy vago y un preceptor sin nombre ni biografía viven una serie de experiencias que parecen fabricadas e inventadas para ilustrar un enfoque particular. En el tercero de los Diálogos, donde se erige en “juez de Jean-Jacques”, Rousseau reconocerá que su Emilio, “ese libro tan leído, tan poco comprendido y tan mal apreciado”, es sólo, en fin de cuentas, un “tratado sobre la bondad original del hombre, destinado a mostrar cómo el vicio y el error, extraños a su constitución, se introducen en ella desde el exterior y la alteran insensiblemente..._ 4” Mientras que en los dos Discursos se lleva a cabo una “desconstrucción” completa del universo humano, la obra de 1762 intentaría reconstruirlo, pero mediante una “metafísica de la educación” que, como advierte el prólogo, trata exclusivamente de formular los principios, despreocupándose abiertamente de la aplicación.
Es incluso de temer que una escrupulosa puesta en práctica literal del Emilio conduzca al educador a la catástrofe. Las nefastas consecuencias de ello las sufrirá Pestalozzi en la educación de su hijo Jakob: el niño de cuatro años quedó muy a menudo a su libre albedrío, pero el padre se dedicó de manera regular a quebrantar sin explicación alguna su sensibilidad egocéntrica con la esperanza de que del choque de voluntades naciera en el interesado el sentido de la ley y de la autoridad. En realidad, el resultado de todo ello fue un niño que no comprendía qué tipo de padre tenía en frente, por un lado en extremo liberal, por otro tirano insoportable. Ello originará un daño irreparable en la constitución nerviosa de Jakob, ya de por sí frágil5.
Hay también quienes no aceptan la antinomia de Rousseau y prestan a su obra el sentido que les conviene según sus propias presuposiciones o la representación social de una época determinada. Así se ha solido considerar al Emilio, tanto por quienes querían tomarse una revancha contra la Revolución Francesa –en la que Rousseau se vio comprometido muy a pesar suyo– como por los nostálgicos de la revolución pedagógica, como la Biblia de las “pedagogías de la libertad” que abogan por la liberación del niño y la prohibición de intervenir en su desarrollo. Es cierto que Rousseau establece deliberadamente sus preceptos sobre el principio de libertad: toda actitud que ponga la voluntad de Emilio bajo la dependencia de otra voluntad es rechazada sistemáticamente.
Su voluntad no deja por ello de ser formada gracias a una acción permanente y enérgica que se ejerce sobre ese “amor de sí mismo” que constituye su raíz. Emilio debe darse a sí mismo una ley, y esa ley no puede caerle del cielo, y menos aún surgir de la sola expresión de su propio interés, sino que debe forjarla en el encuentro conflictivo con el otro. En efecto, la atmósfera de la obra de Rousseau no tiene nada de paradisíaca; el niño no se dedica a retozar plácidamente en medio de una naturaleza idílica y los episodios que se suceden tienen en su mayoría un carácter dramático.
Con frecuencia se ha recurrido a la exhortación de Rousseau a observar y a conocer al niño para reducir su proyecto a una psicología aplicada a la educación. Ello supone olvidar que su psicología es muy aproximada y que dista mucho de ser científica en el sentido en que la entienden los experimentadores modernos (Rousseau se apasionaba, sin embargo, por la experimentación científica): los conceptos utilizados (pasión, interés, deseo, etc.) son sumamente equívocos.
Psicólogos y psicoanalistas podrían con toda la razón sonreír ante semejante falta de rigor científico, pero la cuestión no es ésa. A Rousseau le interesa ciertamente que el educador conozca bien al sujeto que debe educar, es decir, el niño, y las ciencias humanas entonces nacientes podían contribuir útilmente a esa investigación. Sin embargo, el educando no es para él más que un sujeto, es decir, un ser libre, reacio a todo intento de determinación a priori de lo que es y puede llegar a ser: “Ignoramos lo que nuestra naturaleza nos permite ser”.
Si la psicología, como toda ciencia humana, basa su propósito y su investigación en el presupuesto de una naturaleza constituida, que por los demás se interpretará desde tantos puntos de vista como ciencias hay, la pedagogía se aferra a una naturaleza plenamente abierta a las infinitas posibilidades de la libertad.
No menor es el malentendido con los pedagogos, ya que a menudo éstos han confundido la escenificación de un principio de acción con una directiva que debe aplicarse sin más. Cuando Rousseau critica el libro y demora lo más posible el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere decir en modo alguno que rechace los libros, como tampoco intenta destruir la cultura en el Discurso sobra las ciencia y las artes. Lo que quiere decir Rousseau es que si se le presentan prematuramente al niño textos ya elaborado, juicios establecidos y abstracciones sin sentido para él, se le encierra en un mundo prefabricado en el que sólo piensa por intermedio de los demás. Si el concepto, la frase estructurada y el texto escrito siguen siendo para el hombre los elementos por excelencia que garantizan la dominación intelectual del mundo, también es preciso que se le den medios para llegar a ellos por sí mismo: éste será el sentido pleno de una pedagogía de la lectura.
La lectura no es un fin en sí, sino que debe iniciarse en el momento oportuno –que puede ser muy diferente de un niño a otro– en el proceso de reapropiación intelectual del mundo. Es este movimiento en efecto el que da sentido a la lectura, y es en la medida en que se lo toma en su origen para seguirlo a lo largo de su desarrollo como surge en el niño el deseo de leer.
Otro tema de controversia es la educación de Sofía y la manera en que el pensador de la igualdad parece abandonar su principio tan pronto como se enfrenta con un ser del otro sexo.
Cuando leen ciertas frases del Libro V del Emilio, las feministas tienen razones sobradas para montar en cólera: “La mujer está hecha especialmente para agradar al hombre”, debe ser educada conforme a las tareas de su sexo, evitando la búsqueda de verdades abstractas especulativas, y limitarse a la realización de las tareas domésticas... Si a Rousseau le falta audacia en ese plano, es seguramente en buena parte a causa de su búsqueda patológica de la mujer-refugio en un mundo que se le había vuelto totalmente extraño. Pero no por ello deben olvidarse los extractos de ese mismo Libro V en que Rousseau denuncia la trampa que representan las doctrinas igualitarias para el poder que reclaman las mujeres. Dotadas de una naturaleza esencialmente sensible y práctica, las mujeres poseen, en efecto, un talento que las coloca en igualdad de condiciones con su compañero:
“En sus encantos está su violencia propia [...] Esa habilidad peculiar de su sexo es una muy justa compensación por la fuerza que le falta, sin lo cual la mujer no sería la compañera del hombre sino su esclava. Gracias a esta superioridad de talento sigue siendo su igual y le gobierna al obedecerle [...] Tomad partido por educarlas igual que a los hombres, y ellos lo aceptarán gustosos. Porque cuanto más quieran ellas parecérseles, menos los gobernarán, y sólo entonces serán ellos realmente los dueños6”.
Este debate nos lleva a tratar de esclarecer el principio de igualdad tal como lo define Rousseau en el Discurso de 1755 y como lo plantea en el proyecto educativo del Emilio. No olvidemos que la referencia sigue siendo ese “estado de naturaleza” que evoca en la primera parte del Discurso sobre el origen de la desigualdad y que se caracteriza por un total desequilibrio de las fuerzas, ya que cada uno puede desplegar la suya con toda libertad en un mundo sin obstáculos. Al ejercerse en el ámbito social, esas fuerzas tendrán que llegar a un acuerdo entre sí y acabarán entregando su poder a una fuerza superior capaz de arbitrar los conflictos. Pero he aquí que ese poder ha entrado también en una era de crítica generalizada que libera una vez más las fuerzas naturales. En este contexto se inscribe la misión de la educación, cuyo propósito es a la vez – necesidad de conciliar los contrarios– favorecer la integración social del deseo natural en un universo amenazado por la violencia y promover la liberación de ese deseo de autonomía en la situación de insatisfacción social que caracteriza a nuestras sociedades modernas. En otras palabras, la misión de la escuela no es tanto garantizar la igualdad mediante una integración forzada como dar a cada uno los instrumentos de su libertad en un contexto de responsabilidad y solidaridad activas.7
Así pues, es de aconsejar una gran prudencia antes de considerar a Rousseau como el padre de la “educación republicana”. Ya en tiempos de la Revolución Francesa los que organizaban la instrucción pública, tras rendir el homenaje debido a Rousseau, tuvieron muchas dificultades para integrar en sus proyectos el esquema del Emilio, considerado más bien como un modelo de educación privada. En vista de ello, se las ingeniaron para deducir, a partir de una interpretación estrictamente política del Contrato social, la necesidad de una educación cívica elaborada pensando únicamente en garantizar la integración en la nueva ciudadanía y atribuyendo las frases embarazosas del Emilio a la subjetividad exacerbada de su autor. La publicación póstuma del manuscrito de las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia en que Rousseau aconseja la creación de un sistema de educación nacional, vino a punto para respaldar la tesis sociocéntrica.
Esta interpretación política tiene la desventaja de olvidar algunas frases contundentes con que se inicia y concluye el Emilio: “La institución pública ya no existe, y no puede ya existir; porque donde no hay patria, ya no puede haber ciudadanos. Estas dos palabras, patria y ciudadanos, deben borrarse de las lenguas modernas” (Libro I); “Vano es esperar a la libertad bajo la tutela de las leyes. ¡Leyes! ¿dónde las hay? ¿dónde se respetan? Por doquier has visto únicamente reinar bajo ese nombre el interés particular y las pasiones de los hombres.” (Libro V). Quiere decirse que el escepticismo de Rousseau acerca de todas las formas de gobierno sigue intacto desde los análisis corrosivos de los dos Discursos. Dada la corrupción de las instituciones, el Contrato social sigue siendo un sueño, aunque sea un sueño necesario, que orienta la acción política, pero un sueño que hay que guardarse de transformar en realidad.
La realidad humana será en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere una reconstrucción de la humanidad sobre la base del interés que cada uno tiene en ella, empezando por este adolescente que tiene la ventaja de poder vivir este proceso desde su principio. Y la política, metida en una contradicción sin salida, puede de nuevo recobrar sentido gracias a la educación.
A través de todo esto volvemos a encontrar simplemente la justa relación entre el Emilio y el Contrato social tal como pensaba Rousseau. Efectivamente, para él era mucho más importante su tratado de educación que su opúsculo político, compendio de una obra más amplia sobre las Instituciones políticas que nunca pudo llevar a cabo; si “los dos juntos forman un todo”, escribe a un corresponsal, se entiende que el Contrato social “debe considerarse como una especie de apéndice” al tratado de educación.8 Y el hecho es que toda la substancia del Contrato social se encuentra en el Libro V del Emilio, pero en forma de “propuestas y preguntas” que deben examinarse y que no se transformarán en principios “antes de quedar suficientemente resueltas9”.
Advertimos aquí claramente las raíces que lo político tiene en lo educativo.
De todos los malentendidos que se han originado en la interpretación del Emilio, es seguramente el político el que mayores consecuencias ha tenido. En efecto, ha impedido el acceso al enfoque antropológico original que Rousseau había logrado elaborar en torno a la idea de educación y que confería al hombre una nueva base de sentido. Puede explicarse esta “desviación” por el deseo de nuestras sociedades modernas, nacidas de la conmoción de 1789, de recobrar a todo precio la estabilidad. Ya que la idea revolucionaria ha agotado sus efectos, cabe esperar que la crítica razonable devuelva todas sus oportunidades de éxito a la educación.
