Hablando de “Rousseau y su contradictoria posteridad”, un buen analista del pensamiento educativo contemporáneo ha observado lo siguiente: “Se comprende que lectores apurados, pedagogos con escasa idea del deber, para asimilar sus teorías educativas y profundizar en sus ideas filosóficas, hayan ignorado los sutiles equilibrios del pensamiento de Rousseau. El Emilio fue desde el siglo XVIII y es todavía objeto de una lectura equivocada10”. Compartimos totalmente esta opinión.
Pero Rousseau puede asumir sin problemas esta posteridad contradictoria. Así, tantos los partidarios de la no intervención del adulto y de la autodeterminación infantil (las comunidades escolares de Hamburgo, la escuela A.S. Neill en Summerhill) como quienes se contentan con “facilitar” el libre desarrollo del deseo natural de aprender en el niño (Rogers y la no directividad) han podido legítimamente basarse en el principio de la “educación negativa”, según el cual el maestro tiene que “hacerlo todo sin hacer nada” y “hacer nacer en el niño el deseo de aprender”, siendo bueno para ello cualquier método. Pero quienes así piensan tienen poco en cuenta la desnaturalización del deseo por las instituciones sociales. Como escribe acertadamente Georges Snyders, dado lo que es nuestra sociedad, “sería una quimera dejar a un niño a su propia espontaneidad, porque lo que en él se expresaría no será nunca la naturaleza, sino el conjunto de las influencias no criticadas y no corregidas que la recubren”; y cita este fragmento del Libro II del Emilio: “Un hombre que quisiera verse a sí mismo como un ser aislado a quien no interesa nada y se basta a sí mismo sería inevitablemente un ser miserable11”. Los “liberadores del deseo natural” han terminado por aceptar –realidad obliga– numerosos compromisos con esas instituciones sociales de las que afirmaban poder prescindir.
Así pues, el educador no puede escapar a su responsabilidad en un mundo que es como es; tendrá, a pesar de todo, que hacer obra de educación, pero actuando de tal manera que “su alumno crea siempre ser el maestro pero siga siéndolo él12”. El pedagogo deberá, pues, hacerse cargo del deseo del niño dejándolo libre y hasta obligándole a serlo. El respeto de esta segunda exigencia se podrá garantizar mediante un proyecto pedagógico claro y preciso en el que la instrucción se hará por la “necesidad de las cosas”, fuera de alcance de la voluntad humana. El único problema es que este proyecto sólo puede establecerse sobre la base de un presupuesto fundado en un punto de vista sobre el hombre y sobre lo que debe ser. A partir de aquí, y basándose en el Emilio, van a esbozarse las grandes corrientes que constituirán la historia de la pedagogía y cuyo desarrollo prefiguró Pestalozzi entorno a los tres grandes ejes que forman la tríada corazón, cabeza y mano.
Rousseau abrió las puertas de la humanidad al corazón –la sensibilidad, el sentimiento, la pasión– exigiendo para él un lugar similar al de la razón. Toda una cohorte de pedagogos se lanzará por esta brecha abierta, deseosos de fundar su acción en la primacía del amor, de la confianza, de la unidad de la vida: de Fröbel a Korczak, pasando por todas las experiencias que intentarán crear alrededor del niño “un lugar de vida”, hasta nuestros educadores modernos interesados por la comunicación que buscan ávidamente la identidad en la transparencia de la relación. Pero todos ellos olvidan que el personaje que seguramente encarna mejor el ideal según Rousseau es Julia en la Nueva Eloísa, quien, aunque se deja llevar a veces por efusiones (pre)románticas, guarda siempre ciertas distancias respecto de sus íntimos, y, sobre todo, de sus hijos: acabará siendo una mujer consagrada más al deber que al amor. En cuanto a la frialdad y a la aparente indiferencia del preceptor es visible que el sentimiento que une a Emilio con su mentor combina el afecto con una especie de temor.
Para el preceptor, en efecto, todo parece resolverse a través de una visión superior y calculadora. Vista así, la pedagogía parece ser ante todo una cuestión de inteligencia, de una inteligencia apta esencialmente para comprender las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza humana y para anticipar sus evoluciones. Se inicia así la larga serie de pedagogos que van a basarse en un conocimiento positivo de las determinaciones del hombre biopsíquico (Decroly, Montessori) como psicológico (de Herbart a Piaget) o sociológico (Spencer, Durkheim, la Emanzipationspädagogik). Nos hallamos aquí ante una encrucijada de interpretaciones en que todas pueden legitimarse recurriendo a la obra de Rousseau: la ley del interés vital cohabita con el enfoque genético, todo ello sobre un fondo de crítica social constante. Por lo demás, desde el Discurso sobre las ciencias y las artes, sabemos lo que se debe pensar de esos diversas escuelas de ciencias sociales y de la pretensión de cada una de ellos de dar cumplida cuenta de la naturaleza humana.
Otra gran corriente se inspira en el hecho de que Emilio está siempre en una situación en la que se le pide que sea activo, en la que se le ve a menudo realizando una actividad sobre la cual reflexiona a posteriori, en la que se ve obligado a tener un trabajo manual que le sitúa en la esfera del trabajo social; para esta corriente, la educación será esencialmente una cuestión de práctica. En esta corriente se incluyen los métodos de la “pedagogía activa” –como los que tratarán de educar al niño para convertirlo en un técnico de su propio saber (Freinet) o las experiencias de formación por medio del trabajo (Dewey, Makarenko)– hasta la utilización de las modernas tecnologías que deberán transformar el comportamiento y la práctica de los maestros. No obstante, Rousseau proclama en toda su obra de Rousseau que, si el niño ha de realizarse en y por la acción, esta praxis solo cobra sentido en una comprensión superior que no es propia de la esfera de la acción: se trata una vez más de comprender lo que está en juego en el acto educativo.
Pedagogías del corazón, pedagogías de la cabeza, pedagogías de la mano: Rousseau asume enteramente las contradicciones de las que está cargada su posteridad. Pero su huella está aun presente cuando, tras su fracaso histórico, esos entusiastas de la relación afectiva de la inteligencia discursiva o de la acción productiva formulan invariablemente la pregunta: ¿tiene la pedagogía la posibilidad de abrirse camino en este mundo histórico en que su acción ha acabado por encallar?
Cuando los invade la desesperanza, como a Pestalozzi en su retiro de Neuhof, vuelven sus miradas hacia el Emilio, ese “libro de sueño” que releen ávidamente como si todavía no les hubiera confiado su secreto, como si siguiera siendo “un libro sellado”, como decía Pestalozzi al final de una vida rica en experiencias.
¿Y cuál es ese secreto? Quizás sencillamente que el hombre –y ante todo el homo educandus– está más allá de todo cuanto de él se pueda pensar científicamente libre y que todos los esfuerzos que se hacen para amarlo, entenderlo y ponerlo en acción olvidando esa libertad están condenados al fracaso. Si la educación es efectivamente una cuestión de amor, a cada instante se corre el riesgo de un asfixiar al niño con un exceso de afecto: es pues indispensable que el amor permanezca en los límites de una actitud de fe en lo que la naturaleza tiene la intención de hacer por el otro, en este caso el niño. Si la educación consiste en comprender de manera positiva al sujeto que hay que formar y los factores que lo determinan, se corre el riesgo de hacer de esa persona un simple resultado de estas determinaciones: conviene, pues, vigilar el límite más allá del cual ese conocimiento positivo anula el poder del hombre para controlar su propia naturaleza. Si, en cambio, la educación es esencialmente una cuestión de acción, el peligro estaría en hacer del educando un simple producto técnico, en cuyo caso conviene resituar constantemente esas técnicas dentro de la esfera de la libertad y de la independencia.
Así, en el espíritu del Emilio, la educación no será un proyecto para situar en la realidad histórica, sino más bien una forma que hay que dar a la acción pedagógica en sí, habida cuenta de lo que con ella se persigue y de los equilibrios que pone en acción. Resultado paradójico de la obra de Rousseau: ese soñador de la educación, por haber sabido ir hasta el cabo de su sueño, vendría a ser en definitiva un maestro de la práctica pedagógica.
Es seguramente así como Rousseau supo ver la idea de educación, la piedra angular de nuestra modernidad, mientras nosotros seguimos embarrancándola en proyectos sin salida. En Rousseau sigue estando por delante de nosotros y sigue teniendo algo que decirnos ante los grandes retos de nuestro tiempo.
Basta, por ejemplo, observar los conflictos culturales que debilitan cada vez más las estructuras de nuestras naciones y amenazan con romperlas irremediablemente. Dividido también él entre dos mundos, el de Ginebra, republicano, calvinista y particularista, y el de su patria de predilección, Francia, monárquica, católica y universalista, Rousseau formuló en sus dos Discursos el cruel diagnóstico de la dislocación de los universos culturales cuya estabilidad parecía garantizada para la eternidad: la cultura, lejos de situarse en un cielo ideal, se halla vinculada a los intereses vitales de los que a ella se adhieren y fomenta en los que la poseen un sentimiento de dominación. ¿No han nacido las ciencias del deseo de protegerse, las artes de afán de brillar y la filosofía de la voluntad de dominar? El poder pertenece a los más cultivados, a los más hábiles en el manejo de ese florón de la cultura que es la palabra. Con esta toma de conciencia se abre la “crisis de la cultura”.
No se puede esperar que los Estado históricos superen una crisis en la cual están ellos mismos implicados. Se necesita pues un espacio social particular en el que pueda desarrollarse en libertad un proceso de reconstrucción de la cultura más allá de su diversidad recobrada, en el que su forma, universal a pesar de todo, pueda darse un nuevo contenido más conforme con los intereses de quienes se adhieren a ella: un espacio educativo. Pero tampoco aquí sería una cuestión de institución, a merced de la locura y de las contradicciones de los hombres, sino el efecto de una acción pedagógica capaz de favorecer en cada individuo, más allá del conflicto social entre las culturas, la capacidad de descubrir y de reapropiarse los valores que la fundamentan. Cuando, en el Libro V del Emilio, el joven regresa de su periplo europeo en que ha cobrado plena conciencia de la diversidad histórica de los pueblos y de la relatividad de sus constituciones sociales, acaba por aceptar que, si el hombre debe mucho a la patria que le vio nacer y a la cultura que le ha amamantado, no puede esperar de ellas más de lo que pueden darle dentro de los límites históricos que les son propios. Y es en definitiva, de manera muy socrática, en el fondo de sí mismo, en su corazón de hombre libre, donde tendrá que encontrar el resorte de la indispensable regeneración cultural.
Nos abrió así Rousseau mediante el análisis de las contradicciones que continúan desgarrando nuestro mundo social, las puertas de la modernidad, indicándonos la pauta que debíamos seguir: la educación, la formación de los hombres. Si él mismo no siguió esas senda es porque, después de descartar toda práctica establecida, no quería satisfacerse “con una a medias buena”. Lo que le importaba, como explica una vez más en el prólogo del Emilio, era que la educación propuesta fuera “conveniente para el hombre y bien adaptada al corazón humano”.
¿Lo es todavía en este fin del siglo XX? Es claro que las contradicciones se han radicalizado: nunca las pretensiones de la ciencia y de la técnica han sido tan grandes, pero nunca se ha discutido tanto su poder; el deseo de comunicar no ha sido nunca tan profundo en una época en que se despliegan tanto medios para satisfacerlo; y nunca se habló tanto de la acción sin dejar por ello de ser conscientes de las incoherencias de la práctica. En definitiva, todo esto da fe de una gran fragilidad conceptual, particularmente manifiesta en la reflexión sobre la educación, desgarrada entre las pasiones y las modas de la época. Si Rousseau pudiera ayudarnos a recrear la idea de la educación le deberíamos un agradecimiento histórico.
