La comunicación oral en los cursos de Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Oriente - De lo tradicional a lo comunicativo

Una primera etapa en la evolución didáctica de ELE, la cual comprende desde 1977 a 1989, integra dos vertientes que se desarrollan de forma consecuente en la Universidad de Oriente: una correspondiente a los cursos intensivos anuales para estudiantes africanos, a partir del surgimiento de la Facultad de Preparatoria, que daba respuesta a una necesidad política del gobierno cubano de ofrecer ayuda educacional a los países más pobres del hemisferio; y otra tendencia, que daba continuidad a esta nivelación inicial en la lengua española, pero ya con fines específicos en las diferentes especialidades (sobre todo en carreras filológicas en la antigua Facultad de Artes y Letras).

En la Facultad de Preparatoria, la cual comienza en el año 1979, se impartían cursos intensivos de español, como una de las asignaturas incluidas dentro del programa de estudio, durante un año, cuya finalidad consistía en la nivelación lingüística de los estudiantes extranjeros que comenzarían su formación en las diferentes carreras universitarias. Las peculiaridades de estos cursos de español, si bien obedecen a una necesidad formativa que contribuya al desarrollo y la funcionalidad comunicativa de los estudiantes para sus posteriores desempeños en el medio social, no escapan a un proceso de enseñanza sustentado en la aplicación de patrones rígidos que respondían a una didáctica acrítica y limitada.

Un análisis del libro de texto utilizado en este tipo de modalidad de estudio (Colectivo de autores, s/f) da fe de lo anterior. Al respecto, las actividades orales quedan reducidas a simples estructuras preestablecidas a partir de ejercicios de sustitución contenidos en el aspecto gramatical, completamente alejados del uso real de la lengua en contextos de interacción social. En tal sentido, el empleo de diálogos se constituye sólo en un medio para desarrollar dicho contenido gramatical, como fin único dentro de la concepción de las unidades temáticas, lo que deviene en elaboraciones excesivamente manipuladas y triviales, sin visos de autenticidad comunicativa.

La orientación didáctica centra su atención en los aspectos gramaticales de la lengua, donde la corrección lingüística es lo fundamental, a partir de procedimientos imitativos y repetitivos, en un proceso en el que el profesor asume posiciones unilaterales predeterminadas en un protagonismo absoluto, al que se supedita una actitud sumisa por parte del aprendiz, devenido en receptor pasivo de los contenidos.

Por su parte, la expresión oral está en función del enfoque estructuralista, a partir de una enseñanza memorística de repetición de estructuras gramaticales. No hay actividades de expresión libre, todo se limita a tareas de completamiento, reformulación y transformación, a partir del trabajo con textos descontextualizados que no preparan al aprendiz para un uso real de la lengua; a lo que se integra un tratamiento de la comprensión oral que no rebasa la mera realización de “preguntas-respuestas”, sobre la base de la “comprensión por la comprensión”, sin un desarrollo de estrategias para esta habilidad.

Similar situación caracteriza, a su vez, al español con fines específicos, como vertiente que se implanta en los 80 en la Universidad de Oriente, para dar continuidad a los estudios iniciados en la Preparatoria. Estos cursos de español forman parte del programa, en los dos primeros años de las carreras, correspondiente al aprendizaje de un idioma extranjero.

Una valoración crítica de uno de los libros de texto (Martínez y otros, 1988) elaborado para estos fines, que aún se conservan, permite constatar que el énfasis del proceso se centra en el desarrollo de las habilidades escritas, a partir de textos literarios especializados de mayor nivel de extensión, sobre la base de la memorización de las reglas gramaticales, a partir de las cuales se accedía a la morfología y la sintaxis, ignorando, en gran medida, las actividades relacionadas con la comprensión y la expresión reflexiva y analítica, pues el interés de las mismas se localiza en la corrección sistemática de errores y tareas descuidando la eficacia comunicativa.

El procedimiento no rebasa el simple desarrollo de preguntas de comprensión, lectura en alta voz para el mejoramiento fonético, utilización del dictado y la redacción de composiciones, ejercicios léxico-semántico, actividades de completamiento y sustitución, y el trabajo con la lingüística textual; lo que conduce a una didáctica excesivamente limitada que no posibilita una transferencia de contenidos a situaciones reales de comunicación, en una dinámica poco estimulante y enriquecedora para los alumnos.

El tratamiento de las habilidades orales, por consiguiente, se reduce a ejercicios aislados y elementales que se contradice con los propósitos de “continuar desarrollando las habilidades para la práctica oral de los estudiantes”, como se recoge en los objetivos introductorios del material didáctico, en un desafortunado intento por acercarse a la esencia del enfoque comunicativo.

Resulta evidente que el desarrollo de los cursos de ELE en esta etapa, no escapa a la tradición estructural que permeó la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras durante bastante tiempo, bajo la fuerte influencia de la lingüística estructural que tuvo en Saussure y Bloomfield, sus principales precursores. Sin embargo, aún cuando ya en los 80 el enfoque comunicativo comienza de modo incipiente a hacerse sentir en la Universidad de Oriente -independientemente de su explosión internacional desde los 70-, el desarrollo de la comunicación oral sigue sin ocupar un lugar significativo entre los objetivos de esta etapa, pues el interés se focaliza, más en la forma de la lengua, que en el uso de la misma.

La enseñanza continúa reduciéndose a una aplicación pasiva y mecánica del contenido gramatical, sobre bases inductivas en las que los ejemplos conducen a las reglas, para una práctica posterior en ejercicios completamente descontextualizados a las necesidades comunicativas reales de los estudiantes, en un proceso en el que hablar de estrategias de comunicación, resulta prácticamente imposible en este marco institucional, a pesar de que a nivel internacional se destacan estudios e investigaciones sobre el tema, aunque de modo incipiente y sin un análisis sistemático (Selinker, 1972; Faerch y Kasper, 1983; Kellerman, 1987; Bialystok, 1987; Poulisse, 1987; Tarone, 1984; Yule, 1987 y otros; citado por Martín, 2000).

No se puede hablar de un método único para la enseñanza del ELE en esta etapa, pues la confluencia de diferentes elementos propios de la gramática-traducción y del método directo, conducen, por consiguiente, a un tratamiento ecléptico del proceso. Del primero, toma el hecho de privilegiar la lengua escrita, la cual era tomada como patrón, por encima de las habilidades orales, sobre la base del aprendizaje de las reglas gramaticales y del léxico como elemento aislado. Del segundo, que tiene a Berlitz como su principal precursor, asume la tesis de que la enseñanza de la lengua debe hacerse exclusivamente en la lengua meta, obviando la materna, de manera que el alumno esté expuesto en todo momento a ella. Concepción que signó el proceso didáctico durante bastante tiempo en la Facultad de Preparatoria y en el español con fines específicos, con remanentes aún visibles en posteriores etapas.

Por tal motivo, el aprendizaje se reduce a la mera simplificación de los contenidos a las estructuras y reglas de la lengua meta, en una total prescindencia de la lengua materna del aprendiz, en una asociación directa entre palabras y frases con los objetos y acciones, de forma inductiva y simplista, que no rebasa las limitaciones de una asimilación básicamente memorística y esquemática que conduce a un conocimiento poco significativo del español en situaciones reales de comunicación, y no prepara al estudiante para una actuación natural y creativa en cualquier contexto de uso de la lengua.

A principios de los años 60, con la publicación de Sintactic Structure (1957) de Noam Chomsky, se sientan las bases para una profunda transformación en los estudios lingüísticos y en los nuevos enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras. Estas concepciones, sustentadas en el modelo generativo-transformacional, surgen como contraparte a la corriente estructuralista bloomfieldiana, y abogan por la tesis de que la lengua no se aprende por imitación, sino a partir de la competencia lingüística del hablante.

Esta corriente, representa un notable paso de avance en los estudios de las lenguas extranjeras a partir de considerar no sólo el conocimiento de la lengua, sino también el uso concreto de la misma, lo cual queda plasmado en la dicotomía chomskyana competencia/actuación. Para él, la primera “equivale a la gramática y tiene que ver con las reglas lingüísticas que puedan generar frases gramaticalmente correctas” y la segunda “se centra en la aceptación de dichas frases en el discurso” (Jiménez, s/f). Sin embargo, a pesar de que estas nuevas concepciones reconocen el valor de ambos términos en la enseñanza, se sigue limitando el análisis en favor de una competencia lingüística que aplica reglas de la gramática generativa y que reduce la actuación a la simple aceptación de componentes gramaticalmente correctos, pues no se toma en consideración la adecuación del enunciado en el contexto situacional.

En resumen, la enseñanza del ELE en este período no es ajena a las concepciones conductistas y estructurales que caracterizan el enfoque tradicional, lo que conduce a un proceso signado por una excesiva gramaticalización, sobre la base de actividades eminentemente reproductivas desde posiciones unilaterales en la que el profesor se convierte en participante activo, que organiza el trabajo desde posturas esquemáticas, mediante procedimientos que no valorizan las habilidades orales, ni consideran las necesidades comunicativas reales de los estudiantes.

Por otra parte, y aunque el valor de la competencia lingüística como concepto, constituye un paso de avance notable ante el hecho de considerar también el uso de la lengua y no sólo su conocimiento, se sigue reforzando el papel de la enseñanza en función de la gramática, vista como elemento aislado, y fin en sí misma, como tradicionalmente se consideró en este enfoque. Se hacía necesario, por tanto, una nueva apertura en la perspectiva de desarrollo de los estudios de las lenguas extranjeras hacia una orientación que considerara la comunicación como componente vital del proceso.

La introducción de estos nuevos términos desde estas transformaciones implica una apertura en la perspectiva de desarrollo de los estudios de las lenguas extranjeras que conduce a la orientación hacia un nuevo enfoque: el comunicativo, reconocido como corriente pedagógica, a nivel mundial, a partir de la década de los 70.