La comunicación oral en los cursos de Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Oriente - Para un intento de transformación desde fines comunicativos

“La aplicación de los nuevos enfoques teóricos que se interesan por el análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación” (Grespi, 2001), así como las aportaciones de diferentes ámbitos y disciplinas científicas como la sociolingüística, la psicolingüística, la pragmática, han redimensionado y ampliado los mecanismos de adquisición y uso de las lenguas extranjeras, haciendo énfasis en el campo de los estudios sociales del lenguaje; conjuntamente con la incorporación de los resultados empíricos de los profesores de lenguas, a partir del análisis de la realidad del contexto de enseñanza-aprendizaje. Estos factores han condicionado un tratamiento más integrador de este proceso en función no sólo del aspecto funcional de la lengua, sino también del comunicativo, en un interés porque el aprendiz se desempeñe de forma satisfactoria al usar la lengua en situaciones y contextos específicos.

La competencia comunicativa, como nuevo concepto introducido por Hymes (1967) y derivado de las aportaciones que generaron los postulados chomskyanos, devienen en una noción más amplia que comprende no sólo el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también, implica estudiar “los problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea y averiguar el papel fundamental que los aspectos socioculturales desempeñan” (Grespi, 2001). Es decir; el objetivo central se proyecta por el logro de una eficiencia comunicativa, sin limitarse a una centralización en las estructuras gramaticales, donde se da cabida al papel de los factores funcionales y cognitivos en estrecha relación con los afectivos y volitivos.

Bajo estas condiciones surge el Turismo Científico en la Universidad de Oriente, como modalidad institucional, en los años 90. En este momento, comienza un proceso de transformación en la concepción de los diseños curriculares y la dinámica de la enseñanza del E/LE en función de una aproximación a las nuevas concepciones del enfoque comunicativo, vigentes internacionalmente desde la década de los setenta, aunque con una introducción bastante discreta en los 80 en nuestra institución docente. Sin embargo, aún cuando se reconozca la necesidad de considerar el desarrollo de la competencia comunicativa sobre la base de las necesidades comunicativas reales de los estudiantes, persisten características del enfoque tradicional en los primeros momentos.

Un análisis detenido del libro de texto (Colectivo de Profesores de Idioma Español. Universidad de La Habana, 1990) elaborado en este período inicial, permite remarcar aspectos significativos que refuerzan el valor que aún se le concede a lo gramatical como eje rector a partir del cual se articulan los objetivos y contenidos comunicativos durante la dinámica docente, lo que se traduce en un empleo abundante de ejercicios de completamiento, sustitución y repetición. Se trata de adecuar la gramática a los textos y funciones comunicativas a través de diálogos que pueden ser aplicados a cualquier proceso interactivo, dado su escaso nivel de especificidad, en un fallido intento por responder a situaciones auténticas que se adapten a necesidades reales de intercambio social de los estudiantes.

Por otra parte, las habilidades de comunicación oral (comprensión y expresión) se mantienen a un nivel reproductivo de desarrollo a partir de modelos o patrones estructurales, sin responder a situaciones contextualizadas de uso de la lengua, lo que se traduce en una dinámica que no trabaja elementos provenientes de la realidad sociocultural con sus diferentes registros y usos lingüísticos, en un proceso que está muy lejos de una formación estratégica del alumno.

No obstante estas limitaciones presentes en los cursos de ELE hasta bien entrada la década de los 90, la preocupación por el estudio de las necesidades de los hablantes en situaciones cotidianas de comunicación continúa en ascenso, según las exigencias del enfoque comunicativo -aún cuando en sus inicios se trate de un acercamiento incipiente-, en pleno auge durante esos años a escala mundial; y sobre esa base comienzan a desarrollarse programas de lengua que contemplan categorías de función comunicativa, a partir de la influencia de la corriente nocional-funcional, preconizada por Wilkins (1976).

Esta vertiente propone enseñar la lengua teniendo como referencia los significados comunicativos que el estudiante necesita expresar, centrando su interés en los usos comunicativos por encima de los conceptos tradicionales de la gramática. Esta distinción de significados la expresa a partir de categorías nocionales (tiempo, espacio, cantidad) y categorías de función comunicativa (disculpa, sugerencia, ruego, mandato, etc), lo cual representa un gran paso de avance en esa voluntad por trascender la competencia lingüística del alumno, hasta llegar al desarrollo de la competencia comunicativa, en el énfasis por tomar la lengua como medio de comunicación.

A pesar de la aceptación de esta categoría propuesta por Wilkins, se siguen reduciendo los contenidos de la enseñanza del ELE en la Universidad de Oriente, a nociones y funciones aisladas, sustentadas en actos de habla universales, que responden a patrones socioculturales muy generales, centrados en una estructura: “En el hotel”, “En el aeropuerto”, “En la cafetería”, etc, desde posiciones muy elementales a partir de textos simplistas que no obedecen al verdadero uso de la lengua, lo que limita la funcionalidad comunicativa del estudiante, en una interacción que no contempla elementos tipificadores de la variante cultural en el que estos aprenden la lengua, en detrimento de esquemas de conocimientos estandarizados, mundialmente establecidos como categorías sin apenas relación con el desarrollo de las estrategias de comunicación y con escasas referencias a la naturaleza sociocultural de la comunicación.

Sin embargo, no es hasta los aportes del esquema conceptual de Canale y Swain (1980) que se logra una clara descripción que representa “la relación entre los diferentes factores que intervienen en la comunicación” (Grespi, 2001), sobre la base de enfocar la competencia comunicativa desde una perspectiva más completa, enriqueciendo así el término introducido por Hymes.

En tal sentido, ambos investigadores coinciden en la inclusión de la competencia gramatical (dominio del código lingüístico) dentro de la comunicativa, como un elemento esencial, al que se integran otros componentes: el sociolingüístico (adecuación de los enunciados a las normas socioculturales que rigen el uso); el discursivo (capacidad para combinar las estructuras y significados en el desarrollo del texto oral o escrito); y el estratégico (dominio de estrategias comunicativas de carácter verbal y no verbal utilizadas para compensar deficiencias en la comunicación).

Es evidente que en este nuevo concepto la idea de la integralidad emerge en una dialéctica que armoniza la relación entre las subcompetencias, donde la necesidad de un tratamiento estratégico de los estudiantes como parte importante que complemente “cualquier dificultad que se presente en el resto de las áreas de su competencia comunicativa, ya sea de tipo lingüístico, discursivo o sociocultural” (Pinilla, 1999), resulta imprescindible ante el imperativo de redimensionar el valor de la enseñanza de lenguas extranjeras en los momentos actuales.

No obstante, estos intentos transformadores, la evolución de la enseñanza del ELE en esta institución después de los 90, no ha sufrido grandes variaciones respecto a los momentos precedentes de esta misma etapa. Desprenderse de los modelos estructurales vigentes y aceptados durante muchos años como patrones didácticos considerados de prestigio, ha resultado una tarea harto difícil, máxime cuando no se han producido modificaciones sustanciales en el colectivo docente, que en su mayoría proviene de la Escuela Preparatoria, con concepciones tradicionales fuertemente arraigadas y con un limitado nivel de actualización en las tendencias más actuales del enfoque comunicativo.

Aunque el método que predomina es el comunicativo, la realidad de la práctica docente sigue respondiendo a posiciones tradicionales que conceden mayor énfasis al aspecto gramatical, subvalorando el resto de las competencias, en intentos de uso lingüístico con persistencia a la descontextualización. Al respecto, las insuficiencias más visibles se localizan en:

- Poco conocimiento de los profesores de cómo potenciar el trabajo con estrategias comunicativas en el aula.

- El desarrollo de las habilidades orales continúa obedeciendo a patrones funcionales que no responde a situaciones comunicativas reales, sustentados en categorías de actos de habla universales que no reconocen la variante sociocultural donde se aprende la lengua.

- La dinámica de enseñanza-aprendizaje obedece a una lógica de trabajo bastante tradicionalista y poco estimulante, que se aplica en los diferentes cursos, caracterizada por:

La presentación de los contenidos a través de un texto (preferentemente un diálogo o pequeño texto, con escaso empleo de materiales orales auténticos), como recurso para introducir el componente gramatical.

La práctica de ejercicios para fijar el contenido gramatical introducido, que no dista mucho de las actividades con estructuras prefijadas y repetitivas utilizadas en el enfoque tradicional.

Sistematización de los contenidos aprendidos.

Desarrollo de actividades que ofrezcan mayores posibilidades de trabajar la expresión oral y escrita, que permita el empleo de los recursos gramaticales estudiados en clase.

- La selección de los ejercicios de comunicación toma en cuenta de forma muy limitada el uso efectivo de la lengua, pues se reducen a intercambios prefijados que no contemplan necesidades auténticas para hablar.

En resumen, si bien la enseñanza del español en la Universidad de Oriente no ha permanecido ajena a la influencia, aunque un poco tardía, del enfoque comunicativo, la evolución de la misma ha transitado por diferentes momentos en el que han confluido reminiscencias bastante marcadas del enfoque tradicional, conjuntamente con categorías funcionales, de acuerdo a patrones de un estándar de lengua universal. Estos elementos han contribuido a favorecer el abismo entre la comunicación que se desarrolla en el aula y la que se lleva a cabo en la vida real, lo que conduce a un proceso poco creativo que no estimula la utilización de recursos para el logro de la efectividad expresiva durante la interacción social.

En tal sentido, el prestigio de los modelos estructurales que con tanta fuerza caracterizaron la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras durante tantos años, lastraron la evolución de la misma en función de la gramática. En consecuencia, el desarrollo de la competencia comunicativa se constituye sólo en una aspiración, que aún es reducida al simple conocimiento del sistema de la lengua, y que por consiguiente no rebasa el mero intento de ofrecer una perspectiva más integradora de sus componentes esenciales, en razón de una funcionalidad de uso de la lengua por parte de los aprendices.

Este estudio histórico-tendencial ha permitido, entonces, revelar el comportamiento desde un tratamiento reduccionista-estructuralista de la lengua hacia la búsqueda de un tratamiento más integral que armonice la relación entre las sub-competencias comunicativas, en un enfoque que se proyecta por un desarrollo comunicativo más completo.