La Red de Investigación Educativa - La necesidad de conformar y consolidar redes de investigación educat

La educación colombiana presenta una cobertura insuficiente, una atención precaria a las demandas culturales, sociales, científicas e histórico-coyunturales y poca pertinencia de orden estructural. Estas situaciones podrían ser explicadas por factores de la crisis de la modernidad y por rezagos acumulados de nuestra formación tradicional, entre otros. Pareciera que los educadores fuéramos incapaces de contrarrestar problemas como la generación y promulgación de políticas educativas, la contextualización concreta de la normatividad establecida por el Ministerio de Educación Nacional, el repensar los procesos formativos desde nuestras propias experiencias. Esfuerzos significativos y logros de educadores de comunidades académicas, de ciertos movimientos sociales y sectores estatales, terminan siendo desaprovechados en su potencialidad por el predominio de posiciones reduccionistas y fragmentadas acerca de la vida escolar¹, del aprendizaje y de los procesos formativos iniciales y avanzados.

En procesos de formación avanzada, la situación detallada anteriormente, se refuerza principalmente desde tres ámbitos:

• Las concepciones y las prácticas curriculares

• Los modelos pedagógicos y didácticos de ellas derivados

• Las propuestas sobre la formación de educadores

En las concepciones y las prácticas curriculares, predominan el asignaturismo, el trabajo fragmentado, la desarticulación entre la teoría y la práctica, lo mismo que el aislamiento de los circuitos del conocimiento, de la cultura académica, de la vida socio-cultural, de los contextos y coyunturas que al ser desentrañados desde esfuerzos colaborativos de investigación, revelarían problemas significativos y horizontes de sentido e intervención.

Los modelos pedagógicos y didácticos predominantes, en consecuencia, son de corte exegético², es decir, limitados al transmisionismo cultural, a la circulación de visiones descontextualizadas y de prácticas repetitivas que imposibilitan el fortalecimiento de la autonomía del ser, el desencadenamiento de la imaginación creadora y la construcción de alternativas de auténtica formación. Estas consecuencias podrían ser tratadas como negociación de sentidos, y de este modo intentar una posible solución al problema fundamental de comunicación humana.

Otra consecuencia en la preparación del docente de los diferentes niveles educativos, corresponde a la idea de capacitación instrumental que ha prevalecido sobre la de formación. La capacitación ha contribuido al empobrecimiento del trabajo académico y de las estrategias didácticas, además ha tenido una repercusión aún más grave: el extrañamiento de la subjetividad y la comunicabilidad del maestro. Es decir, el desconocimiento y subvaloración de que él mismo es sujeto de un saber interpelable y resignificable; el poco reconocimiento y transformación de su realidad interna y externa que le imposibilita asumirse como sujeto social que apropia y transforma la cultura. La incapacidad de reconocerse y reconocer al otro desde perspectivas éticas que propugnan por el ascenso de lo humano y por la convivencia pacífica dignificante, lo cual le impide desarrollarse como sujeto político. Se ignora, además, que como sujeto de deseo en el maestro mismo reside la fuerza desencadenante de toda búsqueda, de toda convicción y esfuerzo; en suma, en él radica el sentido de la existencia³. Este horizonte de búsqueda y realización sólo es posible en el diálogo, es decir, en la realización de acciones comunicativas entre actores y entre comunidades.

Otro aspecto a considerar en procesos de formación avanzada, se relaciona con las estructuras curriculares cuyo predominio es el aporte de elementos teóricos-metodológicos para la interpretación de las dinámicas de la realidad escolar del resto de los niveles educativos existentes en el país. Esto es muy valioso, pero el núcleo del problema radica en el contacto escaso entre los profesores universitarios y los maestros, es decir la ausencia de un vínculo recíproco entre universidad y escuela. Es común que la universidad genere propuestas para la formación avanzada de maestros sin tener en cuenta sus vivencias, sus creencias, sus prácticas pedagógicas, los contextos socioculturales de donde provienen. En este proceso se malgastan esfuerzos de quienes, desde la universidad ostentan el saber y de aquellos maestros que en el afán de aprender a investigar sólo encuentran elementos teórico-metodológicos que no se vinculan a su práctica cotidiana. Es decir, muchos profesores universitarios desconocen las dinámicas internas de la escuela y aunque tengan referentes teóricos, su extrañamiento o su poca proximidad a la vivencia escolar, les genera resistencias propias de otros maestros, porque ellos están en búsqueda de salidas tanto teóricas como prácticas, simulando un diálogo de sordos entre las pretensiones del profesor universitario y las necesidades inmediatas del maestro de la educación básica. En este punto, apoyados en el análisis de Stenhouse (1987) se pueden destacar dos posiciones. Los profesores deben hallarse íntimamente implicados en el proceso investigativo y además, los investigadores deben justificarse ante los docentes y no, como suele suceder en la práctica común, los docentes ante los investigadores.

Este es un problema necesario de reconocer cuando se apunta al doble propósito de constituir comunidad académica y de “pensar y trabajar” en red. En la medida que la conformación de una Red de Investigación Educativa permite la consolidación de una comunidad académica basada en relaciones recíprocas entre universidad y escuela, entre profesores, maestros y estudiantes de todos los niveles; sólo así entendemos la construcción dinámica, colectiva, social y cultural de conocimiento. Es decir, pensar y trabajar en red permite el reconocimiento de la experiencia del trabajo del otro desde sus creencias y vivencias; ese otro que refleja mis vivencias y creencias desde las cuales se entabla un diálogo de saberes. Tal vez lo más valioso de este ejercicio es la preocupación por el proceso en función de unos resultados en los cuales tanto maestros, profesores e investigadores se sientan representados en sus aportes y reconocidos en su trayectoria. Si asumimos una comunidad académica como un tejido construido a partir de las experiencias de sus integrantes, la Red de Investigación Educativa – ieRed es el escenario desde el cual se tejen esas relaciones, con todas las posibilidades y limitaciones sociales, culturales y académicas que nos acompañan.

El trabajar y pensar en red exige plasmar intereses concretos acerca de temáticas generales, problemas y preguntas de investigación, no sólo en los profesores universitarios sino de los maestros y estudiantes involucrados en el trabajo por proyectos. En la experiencia de ieRed, se nota la existencia de una conciencia previa que esos intereses particulares pueden desarrollarse, sólo si hay un trabajo conjunto basada en la cooperación. Es decir, un equipo que potencie el trabajo de cada uno de los integrantes, con el fin de construir la confianza individual y colectiva mediante el ejercicio de interlocución como el mecanismo que permite el desarrollo del talento y las potencialidades de quien lo practica.

Desde ieRed se comienza a vislumbrar que las dinámicas desarrolladas a partir de los supuestos anteriormente mencionados, contribuyen a dinamizar procesos investigativos mediante el establecimiento de otros estilos de comunicación que superan los prejuicios resultado de las jerarquías, del pretexto de los años de experiencia y de las relaciones hegemónicas de poder. El trabajo se fundamenta en argumentos basados en la reflexión sistemática sobre la práctica, independientemente del status de quien lo promulgue. Una de las potencialidades manifiestas en ieRed radica en asumir su construcción en torno a la generación de procesos comunicativos encaminados al desarrollo de la investigación educativa, y la utilización focalizada pero prudente de las tecnologías telemáticas.