La teoría curricular - Enfoques críticos del currículum

Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal, subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos.

Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum que en la elaboración pedagógica de propuestas, pero su contribución puede leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan éstos procesos será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.

En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica y su interés se centra en el estado moderno.

La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica

Teoría y Práctica en la ciencia social crítica: teoría de los intereses constitutivos del saber y el interés emancipador

Habermas distingue tres formas de investigación social en términos de sus intereses constitutivos de los intereses humanos que guían la búsqueda del saber. Así determina las siguientes diferencias:

1. El interés técnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue mediante la ciencia empírica- analítica. Adopta el método hipotético- deductivo. (Tyler).

2. El interés practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento práctico. (Schwab)

3. La ciencia social crítica: Habermas determina que los enfoques técnicos y prácticos de la ciencia social comparten cuestiones técnicas y prácticas pero adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crítica.

Postula entonces el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de la relación social que constriñen la acción social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas.

Crítica de la ideología en ciencia y en educación:

La ciencia social crítica trata de construir criticas de la vida social que muestren cómo nuestras ideas y acción han sido constreñidas mediante desconocidas relaciones de poder y su método característico es el ideológico crítico que consiste en realizar investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias históricas y sociales actuales. Trata de “hacia fuera” iluminar el mundo social y “hacia adentro” la formación de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relación entre estos dos órdenes de conocimiento.

El tipo de crítica ideológica que la teoría crítica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso de cómo la escolarización ha funcionado ideológicamente par legitimar ciertos resultados(por ejemplo; la justificación meritocrática de la ubicación de las oportunidades en la vida).

Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la práctica (el mérito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrático, sino en realidad, otra manifestación de la clase de procedencia).

El objetivo de una ciencia crítica de la educación es cambiarla. Pero el cambio requiere también la lucha política que permita cambiar las formas existentes para que sean adecuadas para poner en práctica los valores educativos. Hace hincapié en aspectos más cooperativos, auto reflexivos y participativos.

En síntesis, la teoría crítica, aporta los recursos de la ciencia social crítica a la ejecución de análisis históricos y sociales y de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de auto reflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y simultáneamente sumarse a la lucha histórica social y política para transformarla.

La crítica al discurso pedagógico

Dentro de la línea crítica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensión de las claves que regulan la transmisión cultura y la forma en qué mediante ella se expresa la distribución del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso pedagógico.

Señala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Así, uno puede preguntarse cómo formas de experiencia, identidad u relación social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisión formal del conocimiento educativo y sus particularidades.

Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres sistemas de mensajes:

1. El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido.

2. La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento

3. La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste conocimiento por parte del aprendiz

También define el concepto de código de conocimiento educativo con el cual se refiere a los principios subyacentes que configuran el currículum, la pedagogía y la evaluación. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribución del poder como los principios de control. La tesis de Bernstein postula que los códigos educativos proporcionan oportunidades para el estudio de la clasificación y la enmarcacióin a tracés de las cuales se da una forma distintiva a la experiencia.

En efecto, Bernstein entiende al currículum como un dispositivo pedagógico organizado solamente en función de principios de clasificación y enmarcamiento. Su hipótesis central es que existen códigos, en el sentido de gramáticas pedagógicas oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tácito. Estos códigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. Así, entiende el currículum –en sentido abarcativo- como un dispositivo pedagógico organizado socialmente en función de principios de clasificación y enmarcamiento.

El concepto de clasificación remite a qué se selecciona como válido y qué queda afuera del currículum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currículum) qué lógica lo estructura u ordena, condicionando las prácticas de distribución en los distintos niveles escolares y qué le alcanza a los distintos grupos sociales. Así mismo, los principios de clasificación se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia está aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas)

”La clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites como el rasgo distintivo de la división del trabajo del conocimiento educativo. La clasificación nos da, como esperamos desmostrarlo, la estructura básica del sistema de mensajes denominado currículum” (Bernstein)

Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribución de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarquía, posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prácticas de los profesores y las relaciones entre éstos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagogía.

”El concepto de enmarcación se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagogía. Enmarcación se refiere a la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relación pedagógica específica maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite agudo, cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra.” (Bernstein)

Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organización del currículum más que por la descripción de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no sólo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.

Su análisis plantea que el proceso de transmisión cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son:

1. El contexto de producción del currículum: en las agencias del Estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y con qué marcos se enseña en las escuelas, conformado el Discurso pedagógico oficial.

2. El contexto de recontextualización: en las instituciones de enseñanza y agencias culturales específicas cuya misión es poner en acción lo que se produce en el contexto de producción del currículum. Generan un mensaje propiamente pedagógico, el Discurso pedagógico recontextualizador.

3. El contexto de transmisión/adquisición/evaluación en las prácticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso Instruccional

Puede decirse que la reproducción y producción socio-cultura en las escuelas siempre hay que entenderla en relación con el conocimiento en estos tres contextos discursivos. Observa además que las formas de organización en el conocimiento de las escuelas siguien en general dos formas:

Códigos agregados

Se genera a partir de cualquier organización del conocimiento educativo que envuelva una clasificación fuerte. En efecto, se trata de un currículum en donde las materias de base disciplinarias se hallan separadas entre sí.

Diferencia además entre códigos agregados especializados (basado en las materias) y no especializados (basados en el curso). Así el sistema europeo, en donde la clasificación y la enmarcación son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explícitos. En cambio, el sistema inglés, posee una clasificación fuerte, pero una enmarcación relativamente débil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de código agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones más débiles especialmente a nivel secundario y universitario.

Códigos integrados

En este caso, el currículum se halla organizado por problemas, por centros de interés, pro proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una clasificación flexible.

Diferencia además entre códigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del que depende optar por mantener la división de las materias o borrar la delimitación entre ellas) de los basados en la integración a través del trabajo coordinado de varios maestros.

Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas con diferentes formas de organización pedagógica, según sea el nivel de escolaridad al que acudan. Mientras el currículum agregado parece ser el más valorado para la enseñanza media (bajo el supuesto de una formación académica y disciplinaria más intensa) las escuelas tienden a enseñar el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relación a las disciplinas.

Las cuestiones pendientes

Las teorías que mayor número de críticas han recibido son aquellas que responden a sus versiones formativo-aplicativas y técnico-instrumental. Se puntualiza especialmente:

1. La visión empirista de los procesos políticos, sociales y culturales

2. Escasa reflexión sobre el qué y por qué enseñar

3. Intensivo control sobre las prácticas de los profesores

Pese a ello, estas teorías conforman en modelo más utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administración y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestión burocrática y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas.

La perspectiva práctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseñanza, y en particular para potencial las prácticas en las escuelas y a sus docentes. Se pretende entender a los currículums como procedimiento hipotéticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los contextos burocráticos porque su desarrollo requiere una descentralización y democratización de las decisiones en materia de enseñanza.

La perspectiva crítica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currículo en relación con la escolarización brindando herramientas conceptuales analíticas y ha avanzado sobre aspectos medulares en la selección, organización y distribución de conocimiento en la escuela, pero nada dice de cómo resolver los problemas de currículum.

La teorización actual sobre el currículum, en sociedades post industriales globalizadas con dominio de la información, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currículum. Por ejemplo, la enseñanza básica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podría fundarse en el interés de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin embargo, éste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la industrialización.

El campo del currículum deberá repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.