La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarización, las teorías, las prácticas así como los agentes y agencias de producción y resignificación. El currículo, implica así procesos de selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento en las instituciones escolares.
El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y de intervención, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrialización y los sistemas escolares masificados. El período se caracteriza por el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia.
Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la construcción histórica de la problemática curricular: aparecen las visiones críticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominación y la segmentación social. Otros cuestionarán además, la forma de entender las prácticas pedagógicas.
Pero para hablar de los orígenes del currículum, es necesario retroceder algo más en el tiempo. En efecto, la problemática de determinar la relevancia de los contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currículum. Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el término en relación a la organización de los cursos de estudio. Las universidades medievales, seguían la estrucutra grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium (Lógica, gramática y retórica) y Quadivium (aritmética, geometría, astronomía y música).
En el siglo XVII, Comenio, padre de la didáctica, dentro de una fundamentación ético-religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodología que es colocada en el centro de la problemática curricular. Luego, los Jesuitas, introduciran la Ratio Studiorum cuyos términos “disciciplina” y “syllabus” aún se siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas.
La tradición normativa iniciada por Comenio, se vería reesforzada por los aportes de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseñaza, enfatizó el papel de la pedagogía como instrucción (transmición-fijación del conocimiento).
Ya en el siglo XIX, la problemática se aleja de lo metodológico y las disputas religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustración del siglo XVIII. El objetivo de la educación será ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que:
1. El progreso deberá ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas
2. La escolaridad como función necesaria del Estado
Luego, Durkheimconsiderará a la pedagogía dentro del terreno de los hechos sociales en tanto la generación adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva generación pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observará que los contenidos educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos una “segunda naturaleza” asegurándose la conservación de la sociedad y su cultura.
Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las características de una sociedad democrática, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinámico dentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.
Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva se transformó en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes como para atender a las demandas de la industria en expansión.
Así, la industrialización llegaba a un nuevo escenario en donde se introducía la esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación social. Para Manheimm era necesario así, conciliar la libertad con la planificación. Propuso que los más competentes serían los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y controlado. La educación será así un técnica de dinamización social en la cual los planificadores serán los responsables de lograr una sociedad racionalmente democrática.
Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central de la movilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían a diferentes características según los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la enseñanza, asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economía. En este contexto, comienza a definirse el campo del currículum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y métodos escolares así como una creciente intervención en las prácticas docentes.
Primeros conflictos teóricos en el campo curricular
Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender al currículum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la institución escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar diseños profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros (Pedagogía Industrial)
Son representantes de la “Pedagogía Industrial”, Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptación de los principios del taylorismo a las escuelas. Luego definiría el currículo como el campo de especialización profesional y no como mera rama de la educación general.
El nacimiento del campo curricular, verá también el enfrentamiento de dos posiciones encontradas, los que sostienen que la base del currículum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendrá que las bases se hallan en las necesidades del niño en formación. Ambas corrientes en competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armónica y racional basada en los aportes científico.
El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y metodológicas de su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en tanto invita a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque ténico centrado en una elaboración racional y deductiva.
Bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo.
Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:
1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaria con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom).
2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.
3. Organización de las Experiencias Educativas:
Esta organización supone:
1. Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de diferentes niveles) como horizontal ( a través de cuestiones del mismo nivel).
2.Establecer criterios para optimizar la organización : Continuidad, secuencia e integración.
3. Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.
4. Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las actividades.
5. Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración ).
6. Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización: Aprobación de un esquema general de organización, aprobación de los principios generales de organización ; Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar, desarrollo de planes flexibles o “ unidades básicas”, empleo de la planificación alumno – profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar.
4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:
Establece la necesidad de la evaluación en tanto permiten constata hasta donde las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de evaluación y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los objetivos a lograr.
El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más tarde por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de la decisiones curriculares, en cuanto análisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes harán su parte a través de la operativización.
La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico que propone el conductismo. Y fue la década del 70 el período de mayor difusión de este modelo.
La transformación y la explosión del campo curricular
En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusión respecto a la problemática curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denominó Conceptual-empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta línea:
1. El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los especialistas en diferentes disciplinas científicas
2. La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer el desarrollo de lo cognitivo
3. El incremento de la utilización de materiales diversificados en la enseñanza
4. La generación de un número de proyectos de innovación curricular, sobre todo en el ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.
Schawab, que podría enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una crítica al campo curricular observando que:
1. El campo del currículum estaba en un momento de estancamiento (moribundo)
2. Hhabía caído en una excesiva confianza en la teoría
3. Y finalmente, era necesario trasladar las energías de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo eclético.
Y así, destaca una serie de “huidas” teóricas:
1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolución a terceros.
2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, ¡de la meta teoría a la meta-meta teoría!
3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crítico de las contribuciones de otros.
5. Repetición de lo ya dicho.
6. Interés irrelevante por lo polémico y el debate improductivo
En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo teórico. Considera necesario un ecleticimo más abierto, una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
Piensa también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del currículum han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de leyes científicas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares de los currículos reales en escuelas y en clases reales. Las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.
También afirma que teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teorías también en competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicación.
Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las “artes prácticas”:
1. Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas.
2. La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
3. La práctica requiere de la “generación previsora de alternativas”.
4. La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica, una forma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los fines.
