Las políticas curriculares así como las teorías del currículo solo pueden comprenderse en el marco del contexto histórico concreto que las genera y les otorga sentido. Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalización política y económica, con liderazgo de EEUU y de los países de Europa dentro del proceso de unificación europea. En América Latina, las reformas cuentan con la importante presencia de Banco Mundial y del BID. Estos operan como agencias técnicas y agencias financiadotas.
El discurso de la educación se vuelve en los últimos tiempos, más cercano al campo empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la rentabilidad.
En otras décadas, las preocupaciones en la política educativa, giraban en torno a la igualación de oportunidades, el mayor acceso a la enseñanza media y al mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación, también la democratización del sistema en países que hubieran pasado por etapas de dictadura política. Pero actualmente, el problema del “conocimiento” aparece como una cuestión central del currículum. En efecto, las palabras “conocimiento” y “calidad” se han hecho tan comunes en las políticas curriculares que incluso son habituales en el vocabulario de los docentes.
El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del pasados, a las que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo, de igualar para abajo o de la crisis de valores de la juventud.
En el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribución de l conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas. Las políticas curriculares se constituirían así, en la justificación central para el supuesto logro de la equidad.
En la práctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatización. Retomando, los rasgos centrales que señaláramos al encabezar este artículo, retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:
I.
Centralización del currículum en un contexto de descentralización
Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y administrativo, el currículum, es objeto de un proceso de centralización creciente. Y esto ocurre no sólo en países con una fuerte tradición centralista sino también en aquellos, como Inglaterra, en donde el sistema ha sido históricamente, localista.
El los países de tradición localista, se asiste a una novedosa elaboración del currículum por parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los países que ya poseen una tradición centralista, el Estado nacional por primera vez asume la responsabilidad de elaborar un currículum que alcance todos los ámbitos del país. Esto significa que la influencia que antes se ejercía de manera indirecta sobre las provincias o los municipios, ahora se hace de manera explícita y exhaustiva.
Como señala Berltrán Llavador, paralelamente a este movimiento de centralización curricular y reducción de las prácticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralización financiera y administrativa, lo cual produce de hecho un mayor abandono a los mecanismos de mercado.
En efecto, lo que se centraliza es el control del currículum en cuanto a documento prescriptivo oficial, esto es los “contenidos comunes” o “niveles de logro”. Lo que no está claro es que se centralice el currículum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseñanza. Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales de escolarización y tampoco logra ser eficiente en la nivelación.
II.
El conocimiento académico o especializado como fuente de legitimación del currículum
Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento reside en que se trata de una selección objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los ámbitos de producción del saber.
El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporáneas y particularmente en las políticas curriculares, representa la identificación entre conocimiento científico y progreso social.
La introducción de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currículum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El currículum establece así la importancia de los expertos profesionales como árbitros de todo lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante.
III.
Formato extensivo de los documentos curriculares
Sea por el nivel de detalle y desagregación que alcanza, se a por la complejidad de las formulaciones, por la yuxtaposición de concepciones y supuestos no explicitos, lo cierto es que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja integración.
Las políticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las prescripciones a cerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, incluyendo los documentos curriculares no solo contenidos temáticos sino también enfoques, propósitos, recomendaciones metodológicas y pautas para la evaluación.
IV.
Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación
En general, las prescripciones exhaustivas son acompañadas por sistemas y programas de evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de resultados de aprendizaje y de la acción de los docentes a través de pruebas de rendimiento centralizadas.
La evaluación establecida de forma homogénea a través del poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículo. No se trata de eliminar o rechazar los controles, es legítimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prácticas escolares. La cuestión de debate se centra tal vez en cuáles son los principios educaciones que rigen las intervenciones, en cuáles son las modalidades más coherentes y qué tipo de efectos producen sobre la escuela y la enseñanza.
Sobre esta problemática de la evaluación, es interesante el análisis que realizan Diker-Feeney
Hay una gran dificultad para arribar a una definición de calidad. Este concepto en enseñanza es complejo y difícil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la relación escuela- ámbito productivo; la formación y capacitación de los docentes; las respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos; el gasto por alumno, los materiales de instrucción, la duración del año y de la jornada escolar, el origen social del profesor.
Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los países por un eje que se impone y subordina a cualquier otra medida: la evaluación de la calidad educativa entendida exclusivamente como medición de logros a escala nacional. Esta evaluación supone la instalación de un mecanismo de control sobre un sistema educativo que los niveles centrales ya no gestionan.
La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso oficial
Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluación de la calidad en el marco de la Ley Federal de 1993.
¡Qué se evalúa?: En el documento de Bases conceptuales de la Calidad de la Educación Básica y Media se responde a esta pregunta.
Dimensiones del concepto de calidad:
1. La calidad es entendida como “eficacia”: una educación de calidad logra que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender;
2. Se refiere a qué se aprende en el sistema y a su “relevancia” en términos individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona)
3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto físico de aprendizaje, materiales de estudio).
Un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestran una doble reducción:
1. Sse reduce a la definición de la calidad a la única dimensión medible esto es al rendimiento de los alumnos, eficacia;
2. Se reduce las competencias a la implementación de operativos de evaluación de la calidad
¿Como se evalúa?
Las decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las siguientes:
1. La medición de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educación;
2. La construcción de elementos de evaluación;
3. La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje.
Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivos que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir instrumentos que reúnan las características de pertinencia, confiabilidad y validez; y lograr que una única prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes, que recibieron enseñanza de distintos docentes en distintos lugares del país.
El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán a partir de una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber al finalizar cada nivel educativo en las áreas de matemáticas y lengua.
Fue necesaria una definición operativa de los objetivos en la construcción de items: la estructura del ítem es una forma de control sobre el tipo de información que se quiere obtener. Los documentos expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje (redimensionados en las condiciones en que los resultados aparecen: historia personal, características institucionales, etc.). De todos modos mucha información recogida en este sentido es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y proponer estrategias de mejoramiento.
Cómo se presenta los resultados
El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles de rendimiento comparando regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.
¿Para qué se evalúa? Hay dos tipos de respuesta.
1. Para generar información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales históricamente no han construido. Antes se tenía en cuenta matrícula, repetición, deserción. Pero actualmente tampoco se aporta información relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas, incorrectas o sin respuesta por ítem, jurisdicción y a nivel nacional.
2. Porque tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes.
Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios y medio y las dos áreas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente estructura.
3. Porque la evaluación misma produce una elevación de la calidad
La evaluación ejerce una doble función:
1. Alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia acción sobre el sistema;
2. Provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión , una apreciación más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas.
Algunas ideas para seguir pensando: La evaluación de la calidad como dispositivo regulado
Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad deberían ser entendidos como un estilo de gestión político – educativa, que permite retener en los niveles centrales la capacidad de control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su gestión. La evaluación de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado que a nivel central define metas que deben ser alcanzadas y evalúa el cumplimiento (aunque no presta directamente el servicio educativo).
El control se expresa en algunos países (Chile, Gran Bretaña) incrementando salarialmente a los docentes o distribuyendo más recursos a las instituciones escolares de mejor rendimiento. Pero además la evaluación de la calidad produce otras modalidades de control- devenidas en autocontrol –en tanto se constituye como un dispositivo que se impone con fuerza de evidencia:
1. La evaluación refleja lo que pasa en las escuelas: es una información que nadie se puede negar a conocer;
2. El discurso evaluador en fundante: la situación actual es tan crítica porque nunca antes habían sido evaluados;
3. Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones convirtiéndose en un medio de regulación altamente eficaz en la producción de nuevas relaciones sociales en la educación.
Nuevas relaciones sociales en la educación:
1. La publicidad de los resultados bajo la forma de rankings ordena a las instituciones en una escala de bueno-malo, altera la relación escuela –padres que ahora demandan la modificación de pautas y de esa manera interviniendo en el trabajo escolar. Los padres son consumidores que toman decisiones por intereses individuales más que preocupados por la educación en conjunto.
2. El Estado evaluador se coloca fuera del sistema educativo, con la única responsabilidad de responsabilizar a las escuelas y docentes del estado de la educación.
3. La hiperresponsabilidad de los docentes del bajo rendimiento de los alumnos y de la baja calidad educativa, sumada a la publicidad de los resultados impulsa a los maestros a enseñar para las pruebas
Es importante rescatar otros modos de pensar la educación “es importante reafirmar que la retórica neoliberal sobre calidad en educación a pesar de ser hegemónica es este momento no es la única manera de definirla. Hay también una tradición democrática de calidad en educación desarrollada en años de lucha por educadores involucrados en la teoría y práctica educacionales. Esta tradición está basada en una concepción sociológica y política de la educación y su noción de calidad está estrechamente vinculada al combate contra las desigualdades, las dominaciones y las injusticias de cualquier tipo. En esta perspectiva, la calidad es un concepto inevitablemente político” (Da Silva).
