La teoría curricular - Segundo momento (direccional político): Definición de los pri

Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:

1. Los datos objetivos

2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)

3. Aspecto histórico cultural

4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los programas y la enseñanza:

1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)

2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza

3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía, criterios de trabajo)

4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes

5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de “barreras para la innovación”. Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.

Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.

2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.

3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

4. Conflictos psicológicos: el término “barreras contra el cambio” se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán necesariamente “barreras psicológicas” que pueden crear serios problemas a la implantación de innovaciones).

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.

Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el armamento.

Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.

El modelo centro periferia Schon describe los elementos básicos de este modelo:

1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;

2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos;

3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)

b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran “imanes” para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería “multiplicador de centros” porque el centro primario es preparador de preparadores.

Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:

a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.

c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela individual.

Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, “el poder negro”, paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de la actividad política y social.

Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su “Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento” se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura. Designado como “modelo agrícola” y aceptado como patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto “adecuado” y luego comercializarlo.

2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de “centro- periferia”. Se han criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades locales.

3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre el cliente y el “agente de cambio” “los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.

Domingo Contreras: Innovación y cambio curricular, la crisis permanente.

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.

House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación:

1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado “R, D & D” investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.

Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación del sentido de utilización de los mismos.

3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.

3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.

Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de modificación?¿ Cuáles son las ideas del profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovación debe tener claro que :

1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro;

2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currículum.

3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.

Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza.

En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar, modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos de la sociedad”. Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología “tecnológica” que se legitima a sí misma proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.

El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:

1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;

2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre especialistas y profesores.

Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas estrategias de innovación:

1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;

2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currículum “ a prueba de profesores” diseñados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión del docente y éste deba adoptarlo;

3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación.Esta tercera situaría más justamente las causas en una adaptación de los profesores.

Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales.

El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él probablemente también participe de la mentalidad dominante en la concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).

El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza práctica de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el carácter práctico de la acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currículum como una forma de práctica, de acción en el ámbito de la interacción humana rompe con la tradición que lo entiende como prescripción de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos.

El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y dilemas acerca de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los prácticosson los que constituían la razón de ser de la investigación educativa.

La mejora profesional está en relación directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se enfrentan

Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia acción:

1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento.

2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica

Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.

Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa:

1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.

2. El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.

3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicación de su realidad que están ideológicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa.

De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos dificultan la práctica de la autorreflexión.

A modo de conclusión

I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexión crítica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideológicas de nuestro pensamiento y nuestra acción, lleva a considerar a la acción de la enseñanza como acción estratégica.

Una acción estratégica es una acción emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexión racional y se construye sucesivamente en la participación de los acontecimientos. La enseñanza y el conocimiento pedagógico no puede ser, una relación de “tratamientos” disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una acción guiada por el juicio práctico de los profesionales, con la pretensión de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.

II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica social y política en generall. Cualquier proceso de innovación que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.