La teoría curricular - Tendencias en la política curricular

Tendencias I: La actualización del modelo tecnicista

Las teorías de Tyler, vuelven a aparecer en las nuevas tendencias para la ingeniería del currículum, actualizados con el aporte de las teorías conductistas aplicadas a la enseñanza.

La actual versión del enfoque racional, retoma las características de las prescripciones del modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologías y taxonomías (en relación a los contenidos) así como aportes provenientes de enfoques cognitivos.

Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia más reciente es la César Coll, que incluso ha fundamentó el Diseño Curricular de la reforma educativa española.

El esquema planteado por Coll considera que las intenciones educativas (independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los contenidos del aprendizaje (input) a los resultados esperados (output) y a las actividades. Entonces, para la formulación adecuada de las intenciones educativas, el autor sugiere plantear los objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes como al ámbito de conocimiento al que se refiere. De esta forma, incorpora un resultado de tenor cognitivo a la propuesta de Tyler.

En esta línea, argumenta que:

1. Derivar las intenciones a través de los resultados resulta problemático porque no se dispone de una taxonomía de destrezas cognitiva los suficientemente completa para que pueda ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos.

2. Derivar las intenciones a través de los contenidos no es adecuado porque éstas no indican las capacidades intelectuales de los sujetos. Se fundamenta en la estructura lógica del conocimiento pero no en la psicológica.

3. Derivar las intenciones a través de las actividades sólo es posible en un currículum abierto que renuncie a definir las intenciones con un grado aceptable de concreción.

Entonces, su propuesta se resume en:

1. Definir los resultados esperados de aprendizaje en términos de procesos cognitivos

2. Relacionar éstos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lógicos y psicológicos)

Para dar coherencia a la ingeniería curricular, la derivación debería se realizada derivada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos, lo que adoptarán la forma de conductas observables o habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades.

La visión de Coll se halla centrada en el individuo. Completa la ausencia del contexto-histórico social con la noción de “cultura” indicando que la educación juega un rol articulador entre el individuo y la cultura. Explicar esta articulación sin conflictos, manifiesta una visión claramente racionalista y a-histórica de la sociedad y los sujetos.

Coll indica además cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la formulación de los objetivos y a partir de las “finalidades del sistema educativo” y los “objetivos generales de la enseñaza obligatoria”, diferencia siguiendo esta secuencia jerárquica, entre:

1. Objetivos generales de ciclo

2. Objetivos generales de área

3. Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en función de cada bloque de contenidos) Específica verbos adecuados para la formulación según se trate de hechos, conceptos o valores o procedimientos, etc.

4. Objetivos didácticos (tipo y grado de aprendizaje en función de cada unidad elemental de contenido)

Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didácticos supone el establecimiento de una jerarquización de aprendizaje que se desarrolla mediante el análisis lógico-deductivo de lo general a lo específico. Lo que permite la derivación instrumental es el “análisis de tareas” técnica desarrollada por los conductistas en los procesos de entrenamiento industrial para fábricas. Este enfoque actualmente recibe el nombre de “enseñanza por competencias”: explicar como las personas operan, con los datos que poseen para resolver una tarea.

Tendencias II:

Descentralización y recentralización en las políticas educativas

Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización:

a. El modelo de “redestribución” que se asienta en el reparto de poder

b. El modelo de la “eficacia” que está dirigido a mejorar el cálculo de costo-efectividad del sistema educativo mediante la genstión y despliegue más eficiente de los recursos disponibles

c. El modelo de las “culturas de aprendizaje” que acentúa la descentralización del contenido educativo.

El proceso británico

El proceso británico, como señala Terigi, es de sumo interés para comprender la articulación estrecha entre políticas de recentralización del currículo y otros aspectos de la “revolución neoconservadora” en el área educativa. Resulta paradigmático porque se trata de un proceso de centralización en un país de larga tradición localista. A lo largo de la administración Thacher los educadores recibieron instrucciones para preparar mejor al alumnado para la actividad laboral, seguir un currículum básico, rendir cuentas de su trabajo a través de exámenes estandarizados, utilizar en mayor medida la diferenciación del alumnado por grupos de capacidad y aplicar métodos sancionados por el Estado, todo con menos recursos económicos.

¿Qué es el Currículum Nacional?

Formalmente vigente para Inglaterra y Gales desde 1989, consiste en un grupo de materias que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar. Para cada una el currículum nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia con las 4 etapas en que se divide la escolaridad.

Para cada una se establecen descripciones sintéticas de lo que debería enseñarse a los alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las edades de 7,11,14 y 16 años (edades límites de cada etapa) se realicen evaluaciones del rendimiento con respecto a las metas de logro en parte sobre la base de las evaluaciones de los docentes y en parte por las pruebas nacionales (stándar assessment tasks). Estas pruebas nacionales expresan la idea fuerte que subyace tras las políticas de currículum nacional: establecer en el nivel central de la administración de la educación una serie estandarizada de mediciones de rendimiento que se aplique a toda la población escolar en momentos determinados de su trayectoria educativa, depositando los principales mecanismos de regulación de la enseñanza en la evaluación centralizada.

En el currículum nacional británico- en una versión cercana a los Contenidos Básicos Comunes argentinos- la preocupación por la calidad tuvo una resolución diferente: para todas las asignaturas, no sólo las mal llamadas “instrumentales”- se fijaron con precisión y exhaustividad los contenidos confiando su selección a los expertos en disciplinas.

Históricamente el peso principal de la decisión y el financiamiento educativos ha estado en manos de las autoridades educativas locales. Poseían un comité de educación con participación de padres, representantes locales, expertos en educación, y representantes locales de maestros y profesores. Las LEAs (Local Educational Authorities) constituyeron una iniciativa destinada a poner el control de la educación en manos públicas. De modo que las LEAs pueden ser vistas como un dispositivo de centralización a nivel local de unas instituciones educativas hasta entonces ajenas al control gubernamental.

Si bien nunca se había producido una prescripción generalizada, el currículum nacional aparece como un movimiento centralizador.

El currículum nacional como pieza clave de una política general para la educación

El currículum nacional prescribe tanto lo que deberá enseñarse como los niveles de logro que habrán de ser evaluados al final de cada “key stage”. Sin embargo la articulación entre currículum y evaluación produjo el desplazamiento de la direccionalidad de la enseñanza hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que la evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se convirtió en el verdadero currículum. En el caso inglés los docentes enseñan atendiendo no sólo los a niveles de logro definidos como aceptables, sino a los ítems de evaluación contenidos en las pruebas correspondientes a cada key stages.

Las reacciones del profesorado contra el currículum nacional fueron extensas críticas. Los investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las pruebas no puede producirse ningún ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las pruebas han tenido efectos específicos sobre lo que cuenta como conocimientos a enseñar en las escuelas:Dirigen la enseñanza hacia la definición de contenidos fragmentarios y hacia la supresión de aspectos más complejos del aprendizaje. Así, la introducción de las pruebas han producido una reducción del contenido a conocimientos y destrezas.

Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados sencillos, baratos y carentes de ambigüedad, que proporcionen indicadores de aprovechamiento a los consumidores de educación, el currículum nacional redefine cada vez más los contenidos como conocimientos que hay que dominar, en vez de ideas que apoyan un pensamiento creativo e imaginativo.

Se agrega que la remuneración docente se adecuará a criterios de eficacia, medida a través de los resultados de los tests. Esto redefinió el papel de los padres convirtiéndolos en clientes o consumidores de un servicio. Se les dio derecho a elegir la escuela de sus hijos, tomando los resultados publicados de los exámenes estandarizado.Se creó el bono escolar por el cual se autoriza a los padres a deducir, de su declaración anual de impuestos, el monto que hubieran desembolzado para enviar a sus hijos a escuelas de mejores resultados. La educación se contempla según el modelo de libre mercado.

Estas políticas están ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma en el poder relativo de los profesores en el control de la educación. Los maestros a cargo de la enseñanza del currículum nacional vieron recortada su capacidad de influencia a través de iniciativas como las siguientes:

1. El ejecutivo nacional inició una decidida intervención sobre el profesorado;

2. Se disolvió el foro para la negociación colectiva sobre reivindicaciones salariales y condiciones de trabajo;

3. Las organizaciones de profesores dejaron ostentar la condición de miembros con voz y voto en los comités de educación de las LEAs.

Esto nos habla de la creciente mercantilización de la educación. Si ha descendido la enseñanza, se confía su mejora ya no a las asociaciones profesionales de docentes, ni a las autoridades educativas locales, sino a la presión que son capaces de ejercer los consumidores con las pruebas de bajo rendimiento en la mano. La educación parece regulada por la mano invisible del mercado. ”El Estado contribuye a crear esa mano invisible mediante un cuádruple movimiento. En primer lugar, retirándose de la prestación directa. En segundo lugar, estableciendo parámetros para estimar la calidad de la prestación de los particulares, mediante estándares nacionales de rendimiento. En tercer lugar, haciendo pública la información necesaria para establecer la eficacia de los prestatarios. Finalmente mediante políticas de subsidio a los padres para posibilitar la libre elección de prestatarios del servicio educativo.

Durante muchos años en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los lugares de decisión; los docentes han enseñado teniendo como referente curricular las evaluaciones estandarizadas; la educación ha sido definida como un servicio y los padres se han colocado ante éste como clientes consumidores.

A lo largo de por lo menos una generación, el Estado mínimo en términos económicos ha tenido su contracara en un Estado fuerte en términos culturales, que ha redefinido las categorías de dominio público para tratar lo educativo.La cuestión tiene un interés general que nos incluye: la situación abre el interrogante acerca de las posibilidades de cambio real a mediano plazo para el sector educativo, dada la reestructuración que ya ha tenido lugar.

La reforma educativa no es un conjunto de medidas políticas echando atrás las cuales se podrá volver a la situación de partida. No hay situación de partida: hay procesos y en el proceso en el cual nos encontramos, estamos ante un escenario diferente en el que la pregunta es ¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las condiciones que ha generado hasta aquí el proceso de reforma, sea posible direccionar las acciones hacia una transformación real del sistema que resuelva sus problemas históricos poniendo el mayor cuidado en no apelar al traumatismo como estrategia, contando con – y no en contra de- la capacidad de actuación de los docentes y fortaleciendo a las instituciones educativas, sin renunciar a las aspiraciones de mejoramiento de la calidad y recuperando para le discurso de la calidad el sentido democrático que tuvo alguna vez, cuestionando inclusive si el objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades no es en sí una reforma bastante limitada (Apple 1996) y si no será necesario tensionarlo, ir todavía más allá, movilizando las opiniones de todos para la construcciones de un nuevo sentido compartido para la educación?.

Tendencias III: El currículum básico

Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulación del currículum básico, revisando las principales críticas que se realizaron en torno a éste debate. Finalmente formula criterios para la adecuada formulación de un currículum de contenidos básicos

El Currículum básico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como núcleo de su programa de estudios, lo formarán las actividades que todos los alumnos deban llevar a cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educación no eran bastante altos, que no habían aumentado con el desarrollo de las expectativas de lo que requiere la vida en una sociedad contemporánea y en vistas de la inversión pública en educación el remedio podía ser someter a mayor control público las prioridades del currículum escolar.

¿Por qué surge la iniciativa de crear un currículum de contenidos básicos?

1. El nivel académico no era lo suficientemente alto, había disminuído o no había aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida en una sociedad contemporánea.

2. El currículum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la supervivencia en el mundo contemporáneo. Se ocupaba más del conocimiento académico que del conocimiento para la acción. La escuela desviaba a los alumnos del mundo de la tecnología.

3. Se apunta la necesidad de que el currículum aporte elementos como una forma de preparar a los alumnos para participar en democracia.

4. La naturaleza del conocimiento: Si todas las formas de conocimiento son válidas, entonces las escuelas debían tomar medidas para que los alumnos fueran sistemáticamente educados en todas esas formas.

5. Currículum y responsabilidad: se refiere a la exigencia cada vez más fuerte de que los profesores sean responsables de una forma más abierta, en el sentido de que cumplan con unas expectativas definidas claramente. Se hicieron comparaciones internacionales sobre el rendimiento en el Reino Unido y otros países e hicieron surgir la cuestión de si los profesores estaban cumpliendo con sus obligaciones.

6. Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede presentar en apoyo de la justificación de un currículum básico se relaciona con la convicción de que la política curricular ha llegado a ser incoherente y desordenada. Existía una falta de continuidad en algunos casos entre las escuelas primarias y las secundarias.

A modo de síntesis, se pensaba que el currículum no estaba manteniendo los niveles de rendimiento, que no estaba relacionado con las demandas de la sociedad en general y de una sociedad democrática en particular, que no tomaba en cuenta suficientemente en que distintas formas del conocimiento contribuían al desarrollo intelectual y social de los alumnos, que estaba sujeto a las irregularidades de los sistemas de opciones, que estaba demasiado influido por determinadas escuelas y profesores y que no reflejaba un acuerdo nacional sobre lo que los alumnos debían aprender. Se pensó que la respuesta más apropiada a estas deficiencias era la introducción de un currículum nacional que incorporar las expectativas de la sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que deben enseñar las escuelas.

El Currículum básico y sus críticas: se han encontrado tanto a nivel público como en general y éste es un análisis que prepara el terreno para una reconciliación entre la noción de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto.

Tesis 1: La elección del alumno

La crítica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del currículum. La clave del problema no está en ampliar la cantidad de actividades obligatorias para eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la máxima libertad de elección para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio intensivo de las materias que consideren interesantes y el currículum nacional aumentará lo que ya es un problema extremadamente serio. Las palabras claves de esta tesis son: elección, interés, autonomía, aprendizaje abierto.

Una forma alternativa de conseguir la reconciliación sería la organización de “núcleo más opciones”. Los más radicales de la Tesis 1 insisten en la completa libertad de elección de los alumnos de seguir sólo las actividades que les interesen.

¿Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que no:

1. Si la función social de la educación sostiene que hay que educar para participar en distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto.

2. Si la autonomía y autodeterminación son las ideas centrales de la vida tomada con responsabilidad, éstas no pueden ejercerse sin un largo período de educación previa.

3. Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia educativa. Es tal vez la razón de ser de los profesores crear intereses en los alumnos.

4. El laissez faire hará que los alumnos puedan ser víctimas de un ambiente muy empobrecido si no antienducativo.

Tesis 2: La diferenciación:

Sostienen que una sociedad se compone de individuos únicos y que una sociedad buena fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan entre los alumnos y que hay una enorme variación en el rendimiento humano.¿Cómo se cumplen las demandas con un currículum básico para todos los alumnos?. Hay dos formas:

1. Establecer niveles en el rendimiento.

2. No debe explicarse por características latentes como “aptitud”. La variedad puede explicarse por referencia a lo que los estudiantes saben y pueden hacer antes de empezar un curso, su propio compromiso con el aprendizajes y el rendimiento y calidad de la enseñanza. Aunque todos trabajarían para conseguir los mismos objetivos del currículum no todos trabajarían al mismo ritmo, ni tendrían los mismos programas.

Tesis 3: La imposibilidad de un consenso

Se cuestiona que se daría por supuesto que ciertas actividades y áreas de conocimiento son más importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar a una acuerdo en este tema. Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento está “construido” socialmente y refleja los valores de determinadas personas y determinadas condiciones sociales.

El contexto del currículum mostrará lo que es aceptable convencionalmente y lo que consideran los grupos socialmente influyentes y poderosos sobre los que se debe saber. El grupo dominante podrá ejercer un control muy fuerte. Si el currículum representa una selección de contenidos será arbitrario.

Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo es una actitud que se contradice a sí misma y presenta cierta incoherencia desde el punto de vista lógico. Las tradiciones de investigación y de pensamiento se rigen por normas que han desarrollado en su seno procedimientos y técnicas de análisis para distinguir lo verdadero de lo falso. En realidad todo conocimiento es provisional (por eso los cambios a lo largo del tiempo).

Siempre, cualquier currículum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una autoridad local o los profesores de una escuela es la expresión de los valores de alguien. Los puntos de vista no siempre son válidos porque sean sinceros. Existen formas objetivas de discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y cuales no. Las filosofías opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a valores no excluyen la posibilidad de alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del Cm.

Tesis 4: El pluralismo cultural

Una de las discusiones es la petición de una educación multicultural, tanto en la adaptación como en el enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra sociedad es pluralista caracterizada por una diversidad cultural. El currículum básico sería imposible dada esta diferencia cultural.

Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una colección de ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje común, aceptar marcos legales comunes y dar un consentimiento racional al orden político común y a la moralidad social básica, sin la cual la sociedad no existiría.

Tesis 5: La descentralización del poder

Las decisiones sobre el currículum debe hacerse de forma local y no nacional. Mantienen que en una democracia sana debe haber descentralización considerable en la toma de decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificación se refiere al miedo que produce pensar que el control central del currículum podría caer en un adoctrinamiento político, en el suministro del conocimiento aprobado estatalmente y en la formación de alumnos de acuerdo a lo especificado oficialmente. ¿Puede el currículum nacional acomodarse a las demandas de descentralización en la toma de decisiones del currículum?. Existen varias vías: admitir que todos los argumentos aducidos para apoyar la democracia local y el control local fueran válidos. Debe postularse que lo que estaba determinado de forma Nacional no era un currículum total sino sólo lo básico y central de un Cm. Pueden combinarse las características anteriores especificando los puntos básicos.

Tesis 6: La autonomía profesional de los profesores

Se considera imperativo la inclusión de los profesores en estos temas.

Un currículum básico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad determinada valora. Los profesores tendrán en cuenta las creencias sobre lo que es una sociedad adecuada y sobre cómo deben cumplir dichas creencias pero difícilmente podrán proclamarse como “autoridades morales”.

Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el pleno ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran parte del trabajo para desarrollar el currículum exigiría que se llevara a cabo a nivel local y de la escuela, buscando el contenido de los programas individuales, su secuencia, las estrategias de aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar, etc.

El análisis muestra que casi todas las críticas podrían reconciliarse con los argumentos que existen a favor del currículum básico basado en un marco ampliamente defendido y que, en las pocas ocasiones que esta reconciliación no era posible, las críticas mostraron no ser válidas. El análisis mostró que un currículum nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se quiere salvaguardar ciertas características valiosas de la educación y la enseñanza.

Criterios para un Cm Básico

Debería estar determinado por la administración central tras el normal proceso democrático de consulta. Tomaría la forma de un informe sobre la estructura general de dicho currículum antes que una especificación detallada de los contenidos del programa. Se derivaría y se relacionaría directamente con un grupo de objetivos generales de educación que incluyen las habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los valores que se requieran para vivir en una sociedad democrática. Reflejaría una justificable categorización de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinarias. Anticiparía la elección del alumno y maximizaría las oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Implica un sistema nacional de valorización y titulación. Debe disponer unos medios para determinar si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar públicamente sus logros. Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional según el criterio de las LEAs y en los distintos niveles escolares.