Los cambios en educación y su incidencia en contextos de diversidad sociocultural - Las concepciones educativas en las comunidades indígenas

Para ilustrar algunas de las afirmaciones anteriores, en la comunidad Guambiana se desarrollaron varios planeamientos educativos, orientados a afianzar la educación Propia. En uno de ellos⁷ al esbozar los principios que orientan su educación, aparece un subtítulo que trata sobre el Estado, la educación y los maestros, allí está plasmada una idea muy distinta de lo que entendemos los colombianos por salón de clase, al decir los indígenas: “Estamos buscando que los espacios para la educación no sean sólo los del aula. ¿Cuál era el aula de los mayores? (Comité de Educación, 1988, 9)

Este interrogante nos aboca a una situación bastante problemática en la medida que el concepto de salón de clase difiere de otra concepción de los espacios propicios para la formación. Mientras que para la mayoría de nosotros la educación está restringida al espacio formalizado del aula escolar, en las comunidades indígenas los espacios formativos están referidos al entorno comunitario.

En el informe presentado por la Expedición Pedagógica Nacional sobre la Ruta de Las Tulpas⁸ acerca de lo visto en una de las escuelas del resguardo de Quizgó, se plasma lo siguiente: “...es importante que los niños aprendan a leer, escribir y entender las ciencias naturales y las matemáticas mucho más que estudiar dentro del salón todo el tiempo” (Unicauca-UPN, 2000, 15)

Esta afirmación expresa una línea continua de pensamiento con lo dicho en el planeamiento guambiano de 1988, doce años atrás, en la medida que nos encontramos frente a una dicotomía entre la idea de aprender y entender por fuera del aula de clase y la idea de estudiar asociada al salón, para muchos de nosotros estos términos pueden ser sinónimos, pero para quienes redactaron el informe hay una diferencia relacionada con los espacios donde cada una de las actividades se desarrolla, porque aprender y entender no está circunscrito al aula de clase mientras que el estudiar si. Es posible que aprender y entender se conciban más cerca de conocer, mientras que estudiar esté asociado a repetir.

La situación antes referida ratifica lo que se vivía en 1989 en las jornadas de profesionalización, desarrolladas en el núcleo escolar del Resguardo de Guambía para la formación docente en Educación indígena. Al plantear las bondades de una educación intercultural Bilingüe⁹, una de las maestras mestizas, mas antigua y reconocida por su labor en la comunidad, expresó el conflicto mental que le generaba este nuevo discurso, dado que ella había sido formada en la concepción de negar la posibilidad a los niños de expresarse en su propia lengua y usar el atuendo tradicional en el espacio escolar, estas prohibiciones tenían la pretensión de integrarlos de manera más rápida y efectiva a la vida nacional desde un discurso legitimado por el Estado Colombiano. A pesar que la realidad le mostrara, cómo su propio hijo empezaba a relacionarse con los niños de la comunidad en la lengua indígena, por haber crecido juntos y ante todo por la necesidad de entablar acercamientos con ellos a través del juego.

Esta reflexión parte de la mirada de las implicaciones de los cambios paradigmáticos en las concepciones educativas que circulan en la vida cotidiana de las escuelas, porque es allí donde se evidencian los choques en el encuentro de dos culturas que interactúan permanentemente pero que no se encuentran en igualdad de condiciones. En este caso específico el conflicto se deriva del cambio de los presupuestos teóricos que se manejaban en las escuelas indígenas con un predominio de la pedagogía católica, a las tendencias de la tecnología educativa desarrollada a través del Ministerio de Educación Nacional, a partir de los programas de Escuela Nueva y que han tenido una fuerte incidencia en el área rural colombiana, de la cual no se exceptúan las escuelas ubicadas en los Resguardos Indígenas. El conflicto resulta entendible si se tiene en cuenta el siguiente planteamiento de Quiceno acerca de los enfoques pedagógicos que se han desarrollado en Colombia en su historia contemporánea.

“Desde finales del siglo XIX Colombia es invadida por un tipo de pedagogía especial, que es la católica, tal y como fue elaborada, construida en Europa, Francia, Alemania en especial en el seno de la iglesia y las comunidades”. (Quiceno, 1988, 13)¹⁰

Esta es una pista muy importante, porque los internados concentraron la educación en las comunidades indígenas y en el Cauca en general, durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX. Siguiendo con el planteamiento de Quiceno la pedagogía católica no sólo era un método, una orientación educativa, era eso y mucho más, era un lenguaje, un pensar, una forma de vivir, una escritura y una lectura de la vida.

Es así, como se explica la crisis que genera un nuevo planteamiento en el ser del maestro, a quien le pone frente a una nueva concepción, la de la Educación Intercultural Bilingüe, que desde la mirada de las comunidades propone otra educación para los pueblos indígenas, que recupera la lengua o la fortalezca como un vehículo para expresar su sentir, sus pensamientos y sus aspiraciones en el reconocimiento de una manera distinta de ordenar el mundo, al establecido por la cultura de occidente.

La escuela en las comunidades indígenas ha sido escenario de choques por el encuentro de dos culturas que obedecen a lógicas distintas, la lógica de lo oral y la lógica de lo escrito. Uno de esos choques ha sido mediante la imposición del castellano en detrimento de las propias lenguas. Este peso histórico, que ha tenido la presencia de la escuela en zonas de Resguardo ha entrado en confrontación con las prácticas pedagógicas surgidas desde la idea de una educación propia que es la expresión más común con que se refieren los indígenas al pensar sus procesos educativos, en donde la recuperación de la lengua ancestral es uno de los caminos para reconstruir la cosmovisión y así desarrollar un pensamiento fundamentado en las culturas.

Los retos para hacer posible una Educación Intercultural Bilingüe pasa por la preparación de sus maestros jóvenes, porque más allá del deseo sincero de autonomía en el plano educativo las Comunidades Indígenas en el Cauca deben resolver el problema de la formación de sus profesores, en la medida que su ausencia constituye un obstáculo muy fuerte que amerita especial atención.

El desafío de muchos maestros y dirigentes en las comunidades consiste en sacar adelante un proceso de construcción de Educación Propia. Sin embargo, una de las dificultades por las que atraviesa el desarrollo de la Pedagogía Comunitaria con un enfoque en Educación Intercultural Bilingüe, tiene que ver con la vinculación de jóvenes formados en bachilleratos mestizos, quienes con las mejores intenciones tratan de hacer su labor, pero dada la complejidad de estos procesos, por momentos resultan avasallados.

Las preocupaciones que ellos manifiestan en los talleres¹¹ tienen que ver con las dificultades que presentan los niños en la adquisición de los alfabetos, los diferentes niveles de aprendizaje y de edades que se presentan en un mismo salón de clase y las actividades de la comunidad que no les permite profundizar en el ejercicio pedagógico, tienen conciencia que ellos mismos presentan dificultades en la lectura y la escritura lo cual les impide la adquisición de conceptos y encuentran que no es fácil articular lo pedagógico con lo comunitario para evitar los rompimientos de los espacios formativos como son la casa, la comunidad y la escuela. Vale la pena retomar acá los planteamientos del educador boliviano Enrique Ipiña quien afirma:

“En mi opinión, la mejor solución consistiría en preparar a jóvenes de ambos sexos, propios de los pueblos originarios, en un nivel de formación rápidamente accesible, como puede ser el de los bachilleres pedagógicos, aptos para un primer acercamiento a la educación intercultural bilingüe en el nivel primario”¹²

Este planteamiento tienen que ver con las cualidades y el perfil del maestro intercultural bilingüe, esbozado por el autor en mención, quien considera que este debe tener una actitud de compromiso con las causas de su pueblo, una tolerancia activa y estimación por lo diferente, una visión de apertura al mundo. También debe contar con aptitudes para la competencia profesional con capacitación constante, capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada y el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua que es la lengua común de todos los ciudadanos.

Siguiendo con esta línea de pensamiento, vale la pena retomar que para el maestro bilingüe, debe ser clara la defensa de las comunidades indígenas a partir de su identidad cultural, de su territorio y la posibilidad de gestión de recursos con autonomía, pero que no vaya en detrimento de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.

De otra parte, se presenta el caso contrario cuando indígenas fuertemente enraizados en la cultura intentan acceder a cursos de profesionalización impartidos por el sistema educativo colombiano, las dificultades de dominio del castellano y el choque de mentalidades tiene como consecuencia no soportar el ritmo de la actividad escolarizada y terminan marginándose de los procesos educativos formales. Por esta razón, se requiere pensar la vida escolar comunitaria, de una manera que permita vincularlos a la formación sin reducir su presencia al aula de clase, lo cual le daría vida al desarrollo de la pedagogía comunitaria. ¿Entonces cómo involucrar a los unos y a los otros en los procesos educativos con experiencias y procedencias tan diferentes?

Gran parte de las dificultades descritas pasan por el escaso dominio de las prácticas de leer y escribir las lenguas vernáculas, por lo tanto es muy importante tener en cuenta las sugerencias del lingüista Jon Landaburu, respecto de las cuatro condiciones atener en cuenta para su desarrollo entre las poblaciones indígenas:

“1. Que los sujetos que la vayan a desarrollar estén motivados para hacerlo; 2. que tengan la capacidad y el conocimiento práctico necesarios para ejecutarla, 3. que dispongan de los medios necesarios para practicarla; 4. que tengan ocasión para ejercitarla” (Landaburu, 1998, 68)¹³

Deseo detenerme en la primera de ellas, en relación con la motivación para leer escribir, por cuanto se podrían formular algunas estrategias pedagógicas para experimentar en los talleres dirigidos a las comunidades indígenas. Estas tendrían que tener en cuenta los grupos de edades a los cuales van dirigidos.

Por ejemplo si es para la población adulta, es importante el uso de los libros de carácter sagrado como la Biblia, de la cual existen las versiones en lengua castellana y lenguas vernáculas habladas en el Cauca, otros documentos de gran valor pueden ser la peticiones y las propuestas enviadas a las instituciones gubernamentales, los informes políticos, la Nueva Constitución de la República que también ha sido traducida a varias lenguas nativas, es decir todos aquellos materiales de archivo susceptibles de ser fotocopiados y que constituyen un recurso muy valioso, pues muchas de las personas interesadas en aprender a leer y escribir, pueden haber sido partícipes o haber escuchado de los acontecimientos que están plasmados en estos documentos, lo que puede incrementar el interés por aprender.

En relación con los estudiantes adolescentes y jóvenes, sería interesante promover la lectura y la escritura a partir de los mensajes emitidos por los medios de comunicación como la radio, la televisión, el teléfono y el computador, pero que sean ellos mismos quienes hagan los procesos de recreación en sus propias lenguas, como ejercicios experimentales que apunten a reforzar la motivación por la adquisición de las habilidades comunicativas en ambas lenguas, y a la vez propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico que les permita tomar distancia de los niveles de consumo que se pretenden, a través de textos publicitarios.

Respecto de los niños es necesario trabajar con las cartillas y los cuentos que se han venido produciendo, y hacer un seguimiento de los mismos para reajustarlos, para sugerir nuevos diseños, otras estrategias de aprendizaje, porque es para este nivel donde se cuenta con más materiales.

Otro reto a superar es el dominio de la lengua materna por parte de los niños y la adquisición de la segunda lengua en contextos con diferentes grados de bilingüismo. En una experiencia llevada a cabo en uno de los Resguardos del Pueblo Nasa (Paeces), se solicitó a los niños dibujar la escuela en la que les gustaría estudiar, uno de ellos se quedó alelado. Ante la suposición que no había oído se le repitió lo que debía hacer, entonces, otro chico se le acercó y sin mediar ninguna sugerencia empezó a hablarle en Nasayuwe, cuando tenía dudas preguntaba a la orientadora en castellano. Esta situación de tanta fluidez, llevaría a pensar que los maestros poco observamos este tipo de situaciones que a diario se presentan en el salón de clase, y que sería una manera de implementar el uso de las dos lenguas, basados en las experiencias de los niños. Estas situaciones servirían como pautas para lograr mayores dominios lingüísticos, si se tiene en cuenta las actividades de cooperación que permanentemente se dan entre ellos.

De estas experiencias surgen interrogantes respecto de las situaciones de traslado de la población por las condiciones que impone el desplazamiento forzado. Una de ellas puede ser: ¿En que nos afecta a los maestros mestizos estas problemáticas, si no vamos a ir a trabajar a comunidades indígenas? Los resultados arrojados por la Expedición Pedagógica Nacional, muestran a Popayán como un polo de atracción de los conflictos que se desarrollan a diario en las diferentes sub-regiones del departamento y de los cuales la ciudad se convierte en foco de recepción. Situación que no exceptúa a las instituciones educativas de la ciudad, en la medida que a diario están llegando niños de contextos socio-culturales diferentes al urbano, por causa de la expulsión de sus tierras de origen.

Para algunos maestros de Popayán, la situación es preocupante en la medida que se desconocen los contextos geográficos, históricos, étnicos y lingüísticos de donde provienen los niños, creándose ambientes de tensión porque el maestro desconoce como tratar estas nuevas situaciones. Es por esto que la Universidad del Cauca y en particular su Departamento de Educación y Pedagogía requiere profundizar en estas problemáticas que atañen a los procesos educativos en contextos de diversidad, para contribuir a la formación de un maestro preparado de manera más acorde con realidades diversas y cambiantes como son las que estamos viviendo. Resta por decir, que las relaciones interculturales tocan cada vez mas a amplios sectores de la población colombiana, por la magnitud del conflicto y que no basta con que este discurso esté limitado a las exigencias de una educación intercultural Bilingüe para los indígenas, sino que nos lleva a pensar en la necesidad de los colombianos ser cada vez más interculturales y bilingües, en aras de hacer realidad la noción de vivir en Colombia como un país diverso.

Esta realidad del desplazamiento forzoso nos lleva a preguntarnos acerca de los procesos educativos que deben desarrollarse en contextos de diversidad lingüística, porque nos lleva a analizar el papel de los maestros mestizos en escuelas urbanas porque es a ellas donde permanentemente están llegando niños, provenientes de distintos puntos del departamento, con la carga de los traumas propios del desarraigo violento de sus lugares de origen.