Nash VS Adam Smith - Las ideas de los críticos sociales en el campo de la educació

Tanto en el campo de la Sociología de la Educación, como en el de la Didáctica y el Curriculum, se manifiesta desde hace algunas décadas -principios de los '80- una interesante tendencia, que aún lucha por convertirse en tradición y/o paradigma, nos referimos al pensamiento crítico social, movimiento liderado hoy principalmente por el intelectual norteamericano Henry Giroux, autor muy leído en ámbitos académicos en Latinoamérica en general y Argentina en particular, pero con propuestas aún poco llevadas a la práctica por los gobiernos. El pensamiento crítico social liderado por Giroux tiene vínculos cercanos con otras corrientes teóricas hoy vigentes, como la llamada Nueva Sociología de la Educación -Michael Young, Basil Bernstein, Paul Willis- y el análisis neomarxista crítico de la educación -Michael Apple-. Tanto estas dos escuelas como la de Giroux se caracterizan por tener fuentes teóricas comunes, como la Escuela de Frankfurt, el neomarxismo de Raymond Williams, algunos aportes de Foucault, el pensamiento de Gramsci y en los últimos años determinados autores posmodernos.

En Latinoamérica, entre los '80 y '90, entre sus principales teóricos encontramos a Díaz Barriga, Germán Rama, Daniel Filmus, Cecilia Braslavsky, Jorge Tedesco, Tenti Fanfani, Adriana Puiggrós, entre otros, varios de ellos argentinos.  

En concreto, la pedagogía crítica de Giroux sostiene que las conformaciones de las currículas educativas no son prácticas inocentes, sino que son selecciones hechas intencionalmente por quienes detentan el poder. El mismo Giroux, en su influyente libro "Los Profesores como Intelectuales" dice textualmente: "... ciertas estructuras de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en su relación con el conocimiento, un significado más amplio de lo que generalmente suele reconocerse. Como señala Foucault, en este caso el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de verdad...". 

En general, los teóricos crítico-sociales de la educación incorporan al discurso educativo la dimensión ética y política, es decir, un discurso orientado a desvelar la relación institución educativa-control social.  

Alicia de Alba, especialista curricular mexicana, y también relacionada con el pensamiento sociocrítico, sostiene que "por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social".  

Vamos a detallar algunos conceptos que integran la definición de curriculum arriba citada, básicamente a través de aclaraciones hechas por la misma Alicia de Alba en su publicación "Curriculum: crisis, mito y perspectivas":  

·       La síntesis de los elementos culturales que entran en la currícula educativa implica el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial como en su desarrollo y evaluación. De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad.

·       Con respecto a los intereses dominantes y hegemónicos que imponen las currículas, actualmente se los ve distinto a lo que era hace algunas décadas atrás.

Durante por ejemplo la década del '70, buena parte de la izquierda intelectual que pensaba sobre educación afirmaba que el curriculum de la escuela funcionaba como reproductor del orden social imperante. Estas teorías se denominaron "de la reproducción" o "de la correspondencia" y entre sus componentes más destacados se encontraban Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Althusser y Bowles y Gintis, todos ellos con influyentes publicaciones en dicha década. Pero, según Alicia de Alba, desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico del currículum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.  

·       De esta forma, también durante la década del '70, surgen trabajos como el de Paul Willis -"Learning to Labor", 1977- o Michael Young -"Knowledge and Control", 1971- en el contexto de un movimiento intelectual que llevó a cabo una crítica muy importante al marxismo ortodoxo -Escuela de Frankfurt, neomarxismos cultural de Raymond Williams, etc.-, crítica que permitió construir conceptualmente categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al currículum que no obedecen a la lógica de la dominación, de la hegemonía. Esto es, dichos aportes de Willis y Young han sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teorías de la resistencia, sustento de la pedagogía radical o sociocrítica, cuyos representantes más destacados son Henry Giroux y Peter McLaren. Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de las currículas actuales. 

·       De esta forma, durante los '80 y '90 a nivel internacional se consolidan dentro del campo de la Sociología de la Educación las llamadas teorías de la resistencia, que en Argentina tienen bastante predicamento, entre otros con Daniel Filmus y Jorge Tedesco como cultores teóricos.

Continuemos ahora analizando un poco más el pensamiento de Henry Giroux sobre el tema curricular, teniendo ya claro como devino su surgimiento como teórico de la resistencia. Dice el autor de "Los profesores como intelectuales":  

·       "... sobre todo, la teoría en el paradigma del curriculum dominante -se refiere al tecnocrático, dominante hace ya varias décadas en todo el mundo- se manifiesta incapaz de ofrecer una base racional para criticar los hechos de una sociedad dada. En este caso, la teoría no sólo ignora su función ética, sino que además se ve privada de su función política".  

·       "Cuestiones tales como ¿por qué este conocimiento? se ven reemplazadas por cuestiones técnicas como ¿cuál es el mejor modo de aprender este conjunto dado de conocimientos?  

·       "Este enfoque -se refiere a su propuesta- aboga por formas de curriculum que van más allá de hacernos tomar conciencia de que el conocimiento es una construcción social. Subraya además la necesidad de examinar la constelación de los intereses económicos, políticos y sociales que pueden reflejar las diferentes formas de conocimiento".

Finalmente Giroux, termina proponiendo, como tesis centrales de su libro:  

·       la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas, esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En ese sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir a las escuelas como extensiones del lugar de trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera, las escuelas, como esferas públicas democráticas, se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social. En general esta postura está influida por los puntos de vista del gran teórico de la educación John Dewey, aunque en varios aspectos los supera, ya que Dewey hablaba principalmente que la democracia implicaba una lucha pedagógica y Giroux habla también de lucha política y social.  

·       que los profesores deben ser los "intelectuales transformativos" de la sociedad, fomentando en las semillas de la sociedad del mañana -los actuales alumnos- el pensamiento crítico sobre todo lo que escuchan y ven en los medios y

en la vida diaria y sobre todo conocimiento que se les trate de enseñar en el aula.

Significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia en la sociedad en general. Más específicamente, para llevar a cabo su misión de intelectuales transformadores, los profesores han de crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la elaboración de currículas y el reparto del poder.

Dicha dos grandes propuestas de Giroux -que los grupos conservadores o hegemónicos de la sociedad probablemente la califiquen de anarquista- si se implementaran, le permitirían al profesor ejercer una influencia muy grande en el alumno -se convertiría en árbitro de lo que se enseña o no en el aula-, ya que el pensamiento socio-crítico hoy le da una importancia central a la tarea de crear verdaderos mecanismos de resistencia cultural ante las pretensiones hegemónicas de los que desde hace décadas verdaderamente ejercen el poder de lo que se enseña. También debemos señalar que, si bien su propuesta es muy elegante teóricamente, su implementación práctica va a ser complicada dados los enormes intereses político-económicos existentes detrás de la conformación de las currículas educativas. La denuncia de Graziano, que esbozaremos más abajo, probaría sobre el tamaño de dichos intereses hegemónicos.  

Para poner un ejemplo práctico del pensamiento crítico social a nivel curricular, tomemos el caso argentino. En nuestro país, la currícula de los distintos niveles educativos, en lo que es EGB -Educación General Básica- y Polimodal, lleva aproximadamente el siguiente proceso:  

·       Existen los CBC -Contenidos Básicos Curriculares-, que listan los contenidos que todas las instituciones de un mismo nivel, modalidad, etc. deberían enseñar en todo el país. La responsabilidad en su elaboración la tienen el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación, este último organismo, para garantizar la representación de todas las provincias. Los CBC buscan dotar al sistema educativo de una cierta uniformidad, para que determinados conocimientos básicos se aprendan tanto en La Rioja y Formosa como en Buenos Aires y Tierra del Fuego, tanto a nivel primaria como en secundarios de igual modalidad y orientación. Para hacer esta tarea se contratan a curriculistas expertos, tanto generalistas como especialistas en cada espacio curricular. 

·       Cada provincia se responsabiliza por los DCP -Diseño Curricular Provincial-, donde se compatibilizan los CBC con los contenidos regionales relevantes a enseñar en cada nivel, modalidad, orientación, etc. y se les transmiten a los docentes como guías para hacer sus currículas de aula.

·       Finalmente, a través de los PEI -Proyecto Educativo Institucional-, que incluyen los PCI -Proyecto Curricular Institucional- cada institución educativa agrega determinados contenidos a la currícula a enseñar que son relevantes a nivel comunitarios, el nivel más cercano a la escuela.  

·       Se dice que aproximadamente el 70% de los contenidos enseñados en nuestro sistema educativo son básicos comunes, un 20% son regionales y un 10% son comunitarios, o emanados del PEI/PCI.

¿Qué tipo de preguntas se haría un socio-crítico de la educación con respecto al proceso curricular descripto? Seguramente primero indagará sobre quiénes estructuran formalmente lo qué se enseña. Como hemos visto, a nivel primaria y secundaria, salvo el 10% que emana del PEI/PCI, el otro 90% surge de contadas cabezas, técnicos especialistas nombrados por quiénes detentan el poder de turno. En segundo lugar los socio-críticos se preguntarán cuáles grupos de poder ejercen presiones hegemónicas -en el sentido de la definición de De Alba-, es decir quiénes están detrás de esos pocos funcionarios públicos que deciden qué se enseña, o mejor dicho quiénes ejercen el poder de determinación curricular, más allá del Estado. Y en tercer lugar, los socio-críticos seguramente se preguntarán cómo habrá surgido el saber erudito disciplinar, cómo habrá ganado sus batallas teóricas, saber erudito que luego se materializará en las sugerencias curriculares que los grupos de poder harán a esas pocas cabezas -funcionarios públicos y técnicos curriculistas- y que luego se transpondrá didácticamente en el aula -mediante los profesores-. Estas últimas dos preguntan son básicamente las que aborda Graziano en su impactante denuncia acerca de cómo se habría distorsionado el saber erudito dentro del campo de la economía durante los últimos 50 años, es decir, el conocimiento económico en su estado más puro -en el nivel científico-, conocimiento que luego se trata de hacer más digerible para ser enseñado en todo el mundo y a todos los niveles de complejidad, ya que la economía se enseña tanto en la primaria, en el espacio Ciencias Sociales, en secundaria, en el espacio Economía, y a nivel educación superior, tanto en la carrera de Ciencias Económicas como en muchas otras que reciben fundamentos de economía. Y son los economistas formados a través de estas currículas universitarias, presuntamente distorsionadas por grupos hegemónicos, quiénes están detrás de las políticas económicas que mal regular o bien inciden fuertemente en la vida diaria de la gente.