Niño y Poeta: La mitificación de la infancia en el romanticismo - La infancia perdida (III)

Niño y Poeta

No son sólamente las características de la inocencia o las de la naturalidad las que atraen al romántico hacia la figura de la infancia. Hay una correspondencia entre el potencial creativo del niño y el del poeta. Si es la imaginación la facultad que rige el mundo de la infancia, el poeta es, a su vez, un niño. La imaginación en la facultad creadora que niño y poeta comparten. Y los dos la utilizan por el mismo motivo: la insatisfacción ante la realidad.

El niño es capaz de fabricar sus propios mundos. Ajusta sus fantasías a su placer; su mirada transforma los objetos, cambia de espacio y tiempo. El adulto, sometido a la realidad, sólo puede vivir en ella de forma alienada.

La realidad es eminentemente social. Esta conformada por reglas de conducta y límites en cualquier dirección en la que se mueva. El mundo adulto es un mundo de fronteras interiores y exteriores. En ese mundo, el esfuerzo se exige para la producción. Lo no-productivo queda devaluado y empequeñecido. El arte es reducido a ornamento para disfrute de los que no lo sienten o, lo que es peor, a objeto de cambio, a algo con precio.

Al igual que el niño no entiende sino gradualmente el mundo de los mayores, el romántico, dotado ya de consciencia, lo entiende y, por eso mismo, lo rechaza y desprecia.

De la misma forma que el niño fabrica sus fantasías para superar la realidad, el romántico envuelve sus deseos insatisfechos en todo aquello que le permita resolver las contradicciones. En el terreno amoroso, a la imposibilidad de amar se opone la creencia-deseo en la reunificación de esas almas tras la muerte. Así sucede en el Werther goethiano. El joven se suicida cuando tiene la certeza de que Carlota le ama. Su suicidio no es por ser rechazado, sino porque en la tierra todo se opone a su amor. Por eso su suicidio es tranquilo, un suicidio de superioridad, de desprecio hacia la sociedad. Para vosotros es el tiempo, la historia, para mí -parece querer decir Werther- la eternidad. El pistoletazo no es un cierre, sino la apertura de la antesala en donde esperará a su amada. Abajo quedan la sociedad y sus normas, los convencionalismos absurdos que impiden que dos almas destinadas la una a la otra desde el principio de los tiempos puedan disfrutar su amor.

Este mecanismo, plenamente infantil, niega la realidad en beneficio de la fantasía. Acomoda lo existente al deseo transformándolo. Esta negación de lo real se convierte en motor de la acción, en guía de la vida romántica y produce esa constante sensación de oposición. Una parte de la rebeldía romántica nace de una conciencia de superioridad cuyo origen está en la creencia en la perduración de la inocencia infantil. De la pureza de la inocencia se extrae esa fuerza que parece irradiar la infancia.

En una de la obras clave del romanticismo alemán, el Enrique de Ofterdingen, de Novalis, se aborda la cuestión de la superioridad de la infancia y el problema -ligado a ésta- de la educación:

- Yo mismo no sé -contestó Enrque- lo que es educación, como no sea la vida y el modo de pensar de mis padres o las enseñanzas que he recibido de mi maestro, el capellán de palacio. Mi padre, con su mentalidad fría e inflexible, que le hace ver las situaciones de la vida como un trozo de metal o como un producto del trabajo del hombre, sin embargo, sin saberlo ni proponérselo, me parece poseer un silencioso respeto y una religiosa veneración ante todos los acontecimientos incomprensibles, y que están por encima de lo humano, y por esto, creo, observa la floración de un niño con un humilde olvido de sí mismo, y lo que sin duda, en lo referente a mi educación, hizo que mi padre se comportara con tal discreción y religioso respeto fue el sentimiento de la superioridad que tiene un niño en lo tocante a las cosas supremas; fue la convicción firme de que este ser inocente, que está a punto de emprender un camino tan dudoso, se encuentra ya bajo una tutela cercana, fue también la certeza de que en sus primeros pasos el niño lleva la impronta de un mundo todavía no enmascarado por las aguas de éste, y, finalmente, la simpatía que nuestros propios recuerdos nos hacen tener por aquella fabulosa época de nuestra vida, en la que el mundo nos parecía más claro y luminoso, más amable y más extraño, y en el que el espíritu de la profecía nos acompañaba de un modo casi visible²⁴.

Tres son los motivos señalados por Enrique para el respeto de la infancia por parte de los adultos: primero, la superioridad del niño en lo fundamental (las "cosas supremas"); segundo, la superioridad, por la inocencia, de su mundo respecto al de los mayores; y tercero, el recuerdo o añoranza de aquel mundo (superior) por parte de los adultos. El padre de Enrique se nos describe como un prototipo de hombre de su época, sin embargo ha sabido ver la superioridad de su hijo y ha tratado de mantenerse al margen en su educación para no desvirtuar su naturaleza. Cuando Enrique describe a su padre nos muestra el retrato de un hombre perdido, incapaz de encontrar en la vida la alegría y las respuestas que su hijo parece tener sin esfuerzo:

[...] muchas veces, con gran dolor por mi parte, he observado en él un humor taciturno y sombrío. Trabaja sin cesar, pero por hábito, no porque encuentre en el trabajo una íntima alegría; en él parece haber un vacío que no son capaces de llenar ni la paz y el sosiego de la vida, ni las comodidades que le proporcionan sus ganancias, ni la alegría de verse respetado y querido por sus conciudadanos, ni tampoco la satisfacción de ver que se le pide consejo en todos los asuntos de la ciudad. La gente que le conocen le tienen por un hombre muy feliz; sin embargo, ignoran hasta que punto está cansado de la vida, y el mundo le parece vacío, y de qué modo anhela abandonarlo; no saben que trabaja con tanto ahinco no para ganar dinero, sino para ahuyentar estos pensamientos²⁵.

La superioridad del hijo sobre el padre es total. El padre está vencido por un mundo vacío, sin alegrías, sin anhelos. Incapaz de disfrutar del mundo que ha creado a su alrededor, el adulto no hace sino dejar pasar la vida. La felicidad no es más que una apariencia que encubre una íntima derrota. El adulto vive en un mundo construido por él a su imagen y semejanza y que no es más que el reflejo de su insatisfacción. Se oculta en él para encubrir su desesperanza. Actúa para no pensar; se mueve, produce, fabrica, para no sentir la tenaza de su angustia. En el niño, por el contrario, el mundo en el escenario del continuo descubrimiento, de la continua alegría y de la fascinación por lo nuevo. Recordemos los versos, antes citados, de William Wordsworth respecto al arcoiris: hay que seguir asombrándose ante su belleza.

El ideal educativo romántico se centraría en tratar de superar la fractura agostadora que la educación produce en el niño. Una educación cuyo objetivo sea preparar al niño para el mundo adulto no tiene sentido cuando se niega la validez de ese mundo. Eso sólo sería desnaturalizarlo. Mientras esos sean los objetivos, la educación fracasará y, en su fracaso, destruirá la posibilidad y las aspiraciones de felicidad de los hombres. Hay que buscar, por tanto, nuevos modelos educativos.

El siglo XVIII fue particularmente prolijo en debates educativos, especialmente porque la enseñanza se estaba empezando a extender a las diversas capas de la sociedad. La propuestas de Rousseau, de J. B. Basedow, de J. H. Pestalozzi, de Ph. E. von Ellenberg, etc. eran alimento para las polémicas. Sintetizando, y de forma muy esquemática, las dos grandes tendencias existentes defienden posturas antagónicas: por un lado están aquellas que son partidarias de extender la educación para lograr una mayor igualdad social y, por otro, los que entienden que la educación puede "dañar", por su falta de adecuación, a determinadas capas de la sociedad, en resumidas cuentas, que el estudio generalizado no es la panacea.

En Condorcet, en su Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano (1794), encontramos una defensa a ultranza de los valores de la educación como elemento nivelador de la sociedad y como forma de superación de los prejuicios de todo tipo. Su programa educativo general perfila ya tipo característico de hombre:

La igualdad de instrucción cuyo logro puede esperarse, pero que debe ser suficiente, es la que excluye toda dependencia, forzada o voluntaria. Mostraremos, en el estada actual de los conocimientos humanos, los medios fáciles de llegar a este fin, aun para aquellos que no pueden dedicar al estudio más que un pequeño número de sus primeros años, y, durante el resto de su vida, unas pocas horas de ocio. Haremos ver que, mediante una afortunada elección, tanto de los conocmientos en sí mismos como de los métodos de enseñarlos, se puede instruir a la masa entera de un pueblo acerca de todo lo que cada hombre tiene necesidad de saber para la economía doméstica, para la administración de sus asuntos, para el libre desarrollo de su industria y de sus facultades; para conocer sus derechos, para defenderlos y ejercerlos; para instruirse acerca de sus deberes, para poder cumplirlos bien; para juzgar sus actos y los ajenos, según sus propias luces, y no ser extraño a ninguno de los sentimientos elevados o delicados que honran a la naturaleza humana; para no depender ciegamente de aquellos a quienes el hombre está obligado a confiar el cuidado de sus asuntos o el ejercicio de sus derechos, para estar en condiciones de elegirlos y de vigilarlos, para no ser ya la víctima de esos errores populares que atormentan la vida con supersticiosos terrores y quiméricas esperanzas; para defenderse contra los prejuicios sólo con las fuerzas de la razón, para librarse de los señuelos del charlatanismo, que tendería trampas a su fortuna, a su salud, a la libertad de sus opiniones y de su conciencia, so pretexto de enriquecerle, de curarle y de salvarle²⁶.

Lo que en definitiva quiere Condorcet es un buen ciudadano, un hombre social. El padre del niño que le negaba la ilusión curadora del agua ofrecida por Lotte, en el ejemplo citado de Werther, es quizá alguien con un ideal educativo semejante al de Condorcet: una educación basada en la razón y en la realidad.

Frente a esta extendida tendencia ilustrada, tenemos otras que buscan defenderse de ese ideal. En Alemania, Justus Möser, defiende los valores de la enseñanza de la vida frente a los conocimientos artificiales de las escuelas:

Según mi experiencia, siempre han actuado con más fuerza aquellos que sienten la Naturaleza tal y como se les presenta y se han detenido lo menos posible a deletrear. Los niños en su primero y segundo año hacen asombrosos progresos porque sólo se les enseña por medio de impresiones totales, no se les explica nada: simplemente tienen los sentidos abiertos; todo lo que pueden registar, lo registran, y a los tres o cuatro años poseen ya tal cantidad de conocimientos que les guían en su actuar, que a uno le cuesta detenerlos en su decidido caminar con reglas copiadas. Los hombres que fueron educados de esta forma, ya sea en el mar o en la tierra, que sólo se han formado con aquello que les ha sucedido en el mundo, me parecen infinitamente más poderosos y grandes que todos los que se han quedado detenidos en el colegio, si sólo fueron alimentados con una cantidad suficiente de acontecimientos acaecidos; de modo que me atrevo a afirmar con toda seriedad que los padres que tienen la oportunidad de que sus hijos se eduquen por el mundo o por las impresiones que les producen las cosas correspondientes a su futura vocación, deberían enviar a sus hijos al colegio lo menos posible²⁷.

Lo que ataca Möser es la educación indiscriminada y, sobre todo, el poder desnaturalizador de ésta. Hay valores que la educación, tal como es entendida en la época, puede echar a perder. En su escrito Por tanto, no hay que prohibir el estudio, Möser es muy claro en la exposición de esta idea: "... el medio para subsanar este abuso [el de estudiar] no es una prohibición, cuyo cumpliminento conduciría a las mayores injusticias. En general, esta prohibición alcanzaría primero a la gente de humilde condición, y me atrevería a decir que de esta posición social salen los hombres más resistentes activos y trabajadores. De los llamados hijos de buena familia ahora no vienen más que afeminados o hipocóndricos que cuando llega el momento de la acción se encuentran en general en tratamiento médico; Vuestra Alteza puede creer con seguridad que en el mundo se logra muchísimo más con firmeza, actividad y trabajo que con el llamado talento"²⁸. En Möser está más la idea de utilidad para el Estado que la de debilitamiento de las instituciones dominantes del Antiguo Régimen que encontramos en Condorcet. Los valores que Möser entiende que son necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad -firmeza, actividad y trabajo- son valores naturales independientes de la educación. En tanto que en la escuela se recibe una educación libresca, apartada de la vida como experiencia, se pueden pervertir esos valores y no responder con eficacia ante las demandas del Estado. "Hipocondria" y "afeminamiento" son los resultados de esa educación. Möser se refiere, en el mismo escrito, a la consideración por parte de muchos padres de la escuela como un "establo necesario" en donde, sin saber qué hacer con los hijos, éstos son enviados.

Tanto Möser como Condorcet tienen una idea de sociedad y entienden la educación como instrumento de formación para entrar en ésta. Educar es actuar sobre el niño para que pueda desenvolverse en la sociedad adulta. En ambos casos, como en muchos otros, la sociedad es el punto de referencia. Todo el proceso concluye con la incorporación del niño al mundo adulto. Pero, ¿qué sucede cuando es precisamente en ese mundo adulto en el que no se cree, como ocurre con los románticos?

En una carta de Friedrich Hölderlin a J. G. Ebel, fechada el 2 de septiembre de 1795, el poeta, que hubo de desempeñar tareas de instructor de un hijo de buena familia, reflexiona sobre los temas educativos:

Rousseau tiene razón: la primera y la más importante educación consiste en convertir a un niño en apto para ser alumno.
Es preciso que induzca al alumno a salir del estado de naturaleza, del estado de inocente pero limitado instinto, para conducirle a la vida de la cultura, es preciso que despierte en él los deseos superiores del ser humano para entonces, y sólamente entonces, dotarle de los medios que le permitirán satisfacer este deseo superior. Una vez despierto éste, puedo y debo exigirle que conserve esto vivo en él mismo para siempre y que tienda siempre a satisfacerlo. Pues donde Rousseau se equivoca es cuando pretende esperar tranquilamente a que el ser humano se despierte en el niño, contentándose hasta entonces con una educación casi enteramente negativa, tendente a eliminar las malas impresiones y sin pensar en las buenas. Rousseau ha señalado claramente la injusticia de quienes quieren arrojar al niño de su paraíso, de su feliz estado de animalidad: no con la espada llameante, mas sí con el látigo. Pero, si le comprendo bien, cae en el extremo opuesto. El método de Rousseau sería más correcto si el niño estuviera rodeado de un mundo diferente del mundo actual. Soy yo quien debe crear este mundo mejor a su alrededor, sin imponérselo, sin ninguna pretensión, como si estuviera escrito en la naturaleza: debo presentarle los objetos rodeados de grandeza y de belleza para suscitar en él un anhelo superior, una aspiración a algo mejor, es decir, a su razón, por así decirlo²⁹.

La reflexión hölderliniana expresa el centro del problema. Ya no es suficiente el método rousseauniano de mantener al niño lejos de las influencias de la sociedad, sino que es necesaria la modificación del entorno. Ya no se trata de hacer buenos ciudadanos, sino de hombres capaces de superar lo existente, de desear algo mejor. La educación ya no tiene como objetivo la integración, sino, por el contrario, la contestación. No se trata de acomodarse a lo existente, dándolo por bueno, sino de sentirse incómodo ante una realidad que es percibida como insatisfactoria, limitada y limitadora.

En una carta posterior, de 1799, a su hermano, Hölderlin vuelve a insistir en la cuestión, pero esta vez viendo ya el riesgo que una educación así tiene para los individuos, la insatisfacción y el sufrimiento:

[...] Comprobarás que, hoy por hoy, los seres cuya personalidad es más humana, esas almas que la naturaleza parece haber formado más claramente para servir a la humanidad, son en todas partes las más desgraciadas, y también que son más raras que en otros tiempos y en otros lugares. Los bárbaros que nos rodean destruyen nuestras mejores aptitudes antes de que hayan llegado a formarse y sólo evitaremos zozobrar en la oscuridad si adquirimos al menos conciencia sólida y profunda de este destino. Debemos buscar la perfección, identificarnos con ella tanto como podamos, justificarnos y alimentarnos con su vivencia para adquirir de nuevo fuerza y, así, revelar lo que es grosero, falso, anormal no sólo en lo que comporta sufrimiento sino en sí mismo, en lo que constituye su carácter y su específica imperfección. Por otra parte, no es demasiado difícil vivir alegremente con los hombres cuando no nos molestan y perjudican directamente. Lo molesto no es que ellos sean como son, sino que ellos piensen que lo que son es la única manera de ser, no admitiendo ninguna otra manera de ser³⁰.

Nos encontramos ya con un antagonismo plenamente romántico, con una frontera entre la sociedad y el individuo superior, entre la mediocridad y el ser sensible. El drama profundo se produce cuando en la conciencia, en esta caso de Hölderlin, no se puede entender el rechazo, ya que el objetivo de ese ser diferente no es otro que el servicio a la humanidad, el deseo de su mejora. Esa especial sensibilidad, esos individuos son los destinados a hacer avanzar a la humanidad, son los portadores de la auténtica verdad del progreso. La Historia progresa gracias a los héroes, aquellos hombres elegidos en manos de los cuales se ponen los pueblos cuando comprenden que ellos saben realmente el camino. Pero, hoy, estos hombres no son escuchados. Los pueblos permanecen felices en su sordera ignorando las voces de estos nuevos profetas románticos. Se explica la envidia con que el Hiperión de Hölderlin menciona a Mahoma, el mercader al que su pueblo siguió como una piña poniéndole su destino en sus manos.

Esa referencia a la sociedad como los "bárbaros" que destruyen las "mejores aptitudes" antes de que puedan formarse, indica con claridad el rechazo de la sociedad hacia los héroes. Los que logran salir de la infancia con su conciencia sin pervertir, con el anhelo de perfección intacto, han de saber que su destino es la soledad, el sufrimiento y el rechazo.

La tensión individuo-sociedad no se resuelve más que de mala manera; la cuerda se rompe siempre por el lado más débil y éste suele ser el del individuo. Crecer manteniendo las virtudes infantiles -o atribuidas al niño- la inocencia, la alegría, el asombro y la admiración ante la naturaleza, la entrega apasionada, la imaginación fecunda, la independencia, el continuo preguntarse, etc. pueden llevar a la desesperación o, como es el caso de muchos románticos, a la locura o la muerte. Adquieren aquí una profunda y desoladora resonancia las palabras de Friedrich Hölderlin, reveladoras de ese sentimiento profundo, de esa distancia casi imposible de salvar entre ese yo consciente y los otros:

Ah, hermano, dime, querido hermano, ¿soy entonces el único de mi especie, el eterno, el eterno lunático?³¹