"Para el desarrollo del personal de la fábrica nueva" (Staudt, 1993) es trascendental que los pedagogos especializados en la formación profesional y en la formación en las empresas tengan acceso a los métodos de aprendizaje orientados hacia la experiencia, cualificándolos para que sean capaces de "manejar" dichos métodos según criterios menos centrados en ellos mismos (Wittwer, 1992). Sin embargo, las cualificaciones de tipo general, como, por ejemplo, las cualificaciones claves denominadas "capacidad de solucionar problemas" o "capacidad de trabajar de modo independiente", se oponen a tal transmisión controlada por otros. En realidad, no pueden ser desarrolladas, sino que tan sólo pueden desarrollarse a sí mismas en los entornos de aprendizaje apropiados (Münch, 1993, p. 37). Ello significa que lo importante es crear el entorno de aprendizaje adecuado y, en segundo lugar, recurrir más a los métodos que permitan un aprendizaje autodesarrollado en el sentido antes descrito. Si nos fijamos desde esta perspectiva en los métodos "usuales", podemos observar que hasta la actualidad en realidad existen muy pocos métodos de aprendizaje y de apropiación verdaderamente "abiertos", capaces, por un lado, de permitir un aprendizaje autoorganizado y vivo y que, por el otro, efectivamente ya sean aplicados por las empresas en una intensidad digna de mención. En ese contexto cabe mencionar el simulacro, el proyecto, el método de texto guía, la instrucción combinada, la empresa joven, el taller de estudios y los ejercicios artísticos (Bonz, 1981; Bunk/Zedler 1986), además de los trabajos en grupo en función de preguntas de guía, tal como han sido desarrollados al aplicarse el método del texto guía en la formación profesional en las empresas, el método de moderación, que permite un aprendizaje abierto y participativo, orientado hacia los alumnos. Aunque es cierto que estos métodos también albergan elementos provenientes de los métodos "tradicionales" de la enseñanza (como, por ejemplo, el trabajo en grupo, el trabajo libre, etc.). Sin embargo, el trabajo en grupos orientado en función de preguntas de guía (o, respectivamente, de acuerdo al método de texto guía) o el método por moderación, por ejemplo, pueden ser considerados "novedosos" en la medida en que son parte integrante y expresión de una cultura del aprender diferente, en la que ya no prevalece el aprendizaje guiado por el docente, sino que se impone la intención de promocionar en los alumnos su confianza en sus propias fuerzas y en sus facultades relacionadas al dominio de métodos y a las relaciones sociales (competencia en materia de métodos y de relaciones sociales) a través de los entornos metodológicos más apropiados.
Pero las formas de aprendizaje metódico y la totalidad de la cultura del aprendizaje, que han de ser "transportadas" o, respectivamente, desarrolladas a través de dichos entornos, no constituyen lo único "nuevo". Lo "nuevo" (en un sentido personal y revolucionario) está en las exigencias que surgen frente a los pedagogos especializados en formación en empresas, puesto que tienen que aprender a dar rienda suelta. Esta capacidad de soltar las riendas por parte del docente se manifiesta a través de una nueva función de dirección que es la dirección subsidiaria. La dirección subsidiaria significa que el docente planifica sus clases desde la perspectiva de la posible actividad desplegada por los alumnos. En ese sentido, H. Meyer exige que durante la planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje el docente no solamente piense en las condiciones que para el aprendizaje aportan los alumnos, en el nivel técnico-científico que deberán alcanzarse y en las metas didácticas, sino que también ponga de manifiesto cuáles son "las posibilidades que el alumno tendrá de actuar en las clases" (Meyer 1987, p. 408). El docente actúa así conscientemente según la máxima de "dirigir de modo subsidiario", es decir, intervenir dirigiendo, explicando y comentado únicamente en aquellos casos, en los que el estudiante se estanca. Al hacerlo, el docente actúa convencido de que "quién da más de lo necesario, es un asesino", para emplear las palabras formuladas por Ruth Cohn (Cohn, 1975, p. 123).
No obstante, la dirección subsidiaria no es sinónimo de la renuncia a la dirección. Ya Theodor Litt advirtió en su libro titulado "Guiar o dejar crecer" (1956) que no debe caerse en tal "romanticismo sentimental", constatando, según mi opinión en términos por demás realistas, que si se toma en serio la pretensión del "dejar crecer", no solamente se produciría una autolimitación de la educación, sino incluso se provocaría su abolición. Litt considera que tal renuncia al derecho de educar no se justifica. Más bien es importante preguntar por el "buen sentido de la acción de guiar"; guiar, en este sentido, significa, antes que nada, asegurar la "libertad del crecimiento propio" (Litt 1965, p. 18). En ese sentido, la dirección subsidiaria es una dirección que limita la aspiración de guiar los métodos ("el profesor tiene método"), aunque no la anula. De acuerdo con la dirección subsidiaria, se sabe que la educación no puede ser generada, sino que sólo puede ser posibilitada. Así, se supone que cada ser humano tiene que ser su propio líder, tal como lo prevé la "presidencia" de la interacción centrada en temas. La dirección subsidiaria también es, en consecuencia, una dirección que lleva hacia la autodirección o que, al menos, la posibilita. O, para expresarlo de otra manera: la competencia que en materia de métodos tiene el profesor es, también, una premisa para que el aprendiz adquiera dicha competencia. Ello significa que está relacionada irremediablemente a una aspiración que no puede ser cumplida a través de la mera variación de métodos.
A pesar de las tendencias pedagógicas que se manifiestan en la labor de formación en las empresas, no debe pasarse por alto que la realidad metodológica con frecuencia es totalmente diferente. En el ámbito de la labor de educación profesional en las empresas y, concretamente, en el de la formación profesional, sigue estando difundido el así llamado "método de cuatro fases", también calificado de método TWI (Training within Industry). Se trata de un método que se basa en el principio de la imitación: preparación, mostrar, imitar, ejercitar. El método de "mostrar/imitar" (imitatio) seguía siendo en 1991 la forma principal de formarse para el 77% de los aprendices. El método que, en frecuencia, ocupa el segundo lugar (con un 65%) es el aprender en el puesto de trabajo. Si bien es cierto que más de la cuarta parte de los aprendices aprenden en equipos o grupos, cabe constatar que los métodos que promueven la actividad propia hasta ahora no están muy difundidos. Concretamente, tan sólo un 8% de los aprendices han trabajado con el método de texto guía, mientras que únicamente un 7% conoce el método según proyectos (Ministerio Federal de Educación y Ciencia, 1993, p. 86 y s.). Además, la selección de los métodos en una empresa depende en buena medida del tamaño de la misma. Los métodos de formación nuevos, que promueven la actividad, se aplican preferentemente en empresas grandes, aunque también en ellas predomina la enseñanza de tipo frontal. Esta circunstancia es, al fin y al cabo, expresión de la enseñanza que se ofrece en los talleres de aprendizaje de las empresas, similar a la de las escuelas. La situación imperante en las empresas pequeñas y medianas en relación con los métodos aplicados en ellas, es diferente. En dichas empresas prevalece aún con mayor claridad las formas tradicionales de la instrucción mediante mostrar/copiar y del aprendizaje en función de la cartera de pedidos de la empresa. Sin embargo, no debe pasarse por alto que en empresas pequeñas y medianas los aprendices se encargan con mucha mayor frecuencia de realizar de modo independiente los trabajos necesarios para corresponder a los pedidos, incluso complicados, de un cliente, con lo que aprenden asumiendo una actitud activa. De este modo no solamente adquieren cualificaciones técnicas, sino que también pueden desarrollar cualificaciones claves (op. cit.).
En los mercados de trabajo y en muchos sectores de nuestra sociedad podemos observar ya desde algunos años una evidente tendencia que implica la necesidad de modificar las formas y la cultura del aprendizaje en las empresas: aunque en el futuro seguirá siendo importante adquirir conocimientos de cultura general y un conocimiento profesional básico suficiente, ya no será decisivo conocer los detalles técnicos más específicos o contar con una especialización extremadamente profunda. Precisamente tales conocimientos detallados y especializados pueden ser puestos a disposición por las computadoras; también la solución de problemas de procesamiento técnico está cada vez más a cargo de sistemas automatizados de control lógico, mientras que el hombre mismo se aparta del proceso laboral directo, dedicándose a funciones de planificación, preparación, control y corrección.
Ello significa que el contenido de la actividad profesional técnica está cambiando.
Para poder ejecutar las actividades que se exigen en la actualidad, es necesario adquirir otras competencias y no las que (únicamente) son de tipo técnico. Esta tendencia de relativizar lo técnico, también pone en tela de juicio los métodos tradicionales de instrucción y transmisión: en el presente, la formación profesional moderna tiene que ser capaz de desarrollar una competencia profesional en las materias técnicas (un factor que sigue siendo importante), pero también tiene que procurar la adquisición de competencia en relación con los métodos y las relaciones sociales. La formación profesional tiene que tomar en cuenta el hecho de que, hoy en día, las aptitudes relacionadas a los métodos y a las relaciones sociales son cada vez más importantes en el ámbito técnico. En consecuencia, tiene que recurrir a métodos que respeten el hecho de que ya no es posible adquirir una especialización técnica capaz de ser suficiente para contar con una competencia profesional durante toda la vida laboral, dados los vertiginosos cambios que se producen en el sector profesional. Más bien es necesario incluir el cambio mismo en el proceso de la cualificación profesional: las personas tienen que estar dispuestas a cambiar, tienen que ser capaces de cambiar. Ellas mismas tienen que adquirir cualificaciones que impliquen la facultad de "afilarse a sí mismas" (Bauerdick y otros, 1993, p. 114). En ese sentido, las cualificaciones clave, es decir, las competencias en materia de métodos y de relaciones sociales, constituyen una premisa de carácter más permanente que la mera adquisición de conocimientos técnicos especializados, que muy pronto resultan obsoletos.
Finalmente también se puede observar que algunas empresas innovadoras, que ofrecen puestos de aprendizaje, también cambian la organización de su aprendizaje en la medida en que vuelven a darle mayor importancia al aprendizaje en el puesto de trabajo, reduciendo, en consecuencia, el tiempo dedicado a la formación en un taller de aprendizaje. Este cambio en la organización de la formación profesional y en la aplicación de métodos tiene, por un lado, causas de tipo financiero, pero, por otro lado, también es consecuencia de la convicción que si se desea trabajar con tecnologías nuevas incluidas en redes muy densas, es imprescindible conocerlas en un entorno de trabajo real.
