En el debate entablado en el ámbito de la formación profesional hay quienes afirman que los "nuevos" métodos no son tan nuevos, ya que se trata de cosas bien conocidas, como, por ejemplo, de los antiguos principios del cambio de métodos y de la activación para aprender. Esta opinión, aunque no es del todo descartable considerando, por ejemplo, la pedagogía reformista (Ipfling 1992), promueve una actitud del "eso ya siempre lo hemos hecho así", que tiende a inhibir la voluntad de innovar los métodos entre los docentes de la formación y del perfeccionamiento profesional, en vez de alentarla. Sin embargo, tal mentalidad pasa por alto que el aprendizaje, en su modalidad de permisión, también implica otra forma de pensar pedagógicamente, otro profesionalismo didáctico y metodológico, otro papel del docente. Una cultura viva del aprendizaje, en la que es posible que se desarrollen las facultades de aquél que aprende en cuanto a los métodos y las relaciones sociales, abarca, en consecuencia, mucho más de lo que ya es conocido. Si bien es cierto que los conceptos de la independencia, de las clases abiertas y de las clases en función de proyectos tienen proveniencias históricamente muy profundas (Frey, 1991; Gudjons, 1992, p. 61 y s.), pero sus raíces se encuentran, con sólo muy pocas excepciones, en las clases centradas en el docente. Por otro lado, lo "nuevo" de los métodos nuevos aplicables en la labor de formación en las empresas, se explica por el uso creciente de métodos que, en el sentido más amplio, están centrados en el alumno. Muchas de las formas de la enseñanza alternativa en grupos grandes o pequeños, desarrolladas por la pedagogía reformista, no se ponen en tela de juicio el predominio del profesor, aunque se exprese con mayor sutileza, ya que incide en la formulación de las tareas del proyecto, en la "planificación" de las fases de trabajo en grupo o en las fases de trabajo independiente y en las fases de trabajo en silencio, de trabajo libre o de a dos. A fin de cuentas, es el profesor quien planifica la independencia que tienen los que aprenden. La base de tal planteamiento didáctico está constituida por la creencia paradójica de poder planificar la independencia y de poder desarrollar la independencia precisamente en los procesos de aprendizaje que no son planificados u organizados por los propios alumnos. En esta trampa didáctica de doble efecto ("¡Aprende a actuar por ti mismo!"), el plan de estudios encubierto ("!Aprende!") está en contradicción con la meta didáctica oficial ("¡Actúa por iniciativa propia!"). A estas formas más sutiles de la orientación de los alumnos hacia su profesor les falta lo que en el ámbito de la didáctica más reciente empieza a vislumbrarse como cualificación pedagógica clave para la actuación metódica de los pedagogos especializados en la formación profesional y en la formación en las empresas. Concretamente, se trata de la sensibilización en favor de la creatividad para la autoorganización, del rechazo de la ilusión de creer poder planificar y dominar y, además, de la capacitación profesional del docente para que actúe pedagógicamente en función de las necesidades que plantea la situación en cada caso. Para ello es necesario que los pedagogos especializados en materias de formación profesional y de formación en las empresas obtengan una noción didáctica o profesionalidad pedagógica nueva, que les permita "asumir una actitud relajada y productiva frente a la autoorganización" (Arnold/Müller, 1992, p. 108): "La noción didáctica modificada (también se podría decir: "apartarse del profesionalismo productor y acercarse al profesionalismo posibilitador") se expresa (...) a través de una forma de `actitud reservada concentrada´ del pedagogo durante los procesos de aprendizaje y de interacción; sin embargo, tal actitud reservada no admite una dejadez en el aprendizaje, sino que simplemente toma en serio el planteamiento, según el cual el aprendizaje sólo puede ser exitoso si los que aprenden son responsables de sus propios procesos de aprendizaje y si los pueden organizar de modo activo y, en la medida más amplia posible, por iniciativa propia" (Arnold/Müller, 1992, p. 112).
Adicionalmente, hay que agregar lo siguiente: entretanto se acepta cada vez más que la acción pedagógica es algo demasiado complejo y está sometida a demasiadas magnitudes de influencias, como para que una teoría didáctica pueda aspirar a explicar con exactitud científica efectivamente todos los fenómenos individuales involucrados. Los planteamientos "antiguos" o "conocidos siempre" de una forma abierta y viva de aprender no solamente son, en consecuencia, conceptos de un aprendizaje orientado hacia el profesor, sino que más bien se basan en modelos didácticos que tienden a ofrecer una imagen trivial de la realidad en las clases, creyendo poder configurarla mediante la conjunción de factores "manejables" (como son, por ejemplo, contenidos, métodos, medios, etc.). La pedagogía evolutiva dedicada a la formación profesional (Arnold, 1994a) está sustentada por la intención de compenetrarse con los sucesos existentes en procesos de aprendizaje vivos, con el fin de promocionarlos y de configurarlos de modo óptimo hasta cierto punto "desde dentro". En ese sentido, el profesor asume la función de ser "organizador del instante" (Rogers, 1979, p. 33). Entonces se manifiesta la profesionalidad pedagógica: "No se incide en el sistema, sino que se trabaja con el sistema" (Probst/Gómez, 1991, p. 5). Por lo tanto, también el nuevo concepto directriz de la labor de formación en las empresas está determinado por una forma de pensar sistémica-evolutiva, de acuerdo a la máxima propagada por H. Kern y M. Schumann: "La alta eficiencia deberá conseguirse con la capacidad de actuar de los empleados, y ya no en contra de ella" (Kern/Schumann, 1988, p. 174).
La labor de formación en las empresas adquiere, en consecuencia, cada vez más la función de fomentar la capacidad de actuar mediante la promoción de las cualificaciones claves, además de moderar el proceso de autoorganización en la empresa, a través del cual también se ponen de manifiesto las cualificaciones claves de los empleados. Los modelos reductores de la didáctica intencionadamente tecnócrata (por ejemplo, Achtenhagen, 1984, p. 241 y s.) juegan un papel de importancia cada vez menor en la realidad práctica de la cualificación profesional ampliada, ya que conciben el aprendizaje únicamente como transmisión y no, como constata Ute Laur-Ernst, como "proceso constructivo en la persona que aprende":
"Estas facultades (la autora se refiere a las cualificaciones claves; R.A.) son producidas por los que aprenden. Surgen individualmente a través de la dedicación al entorno material, natural, espiritual y social. No son "externos", pero tampoco tienen un estado final definible y no se pueden enseñar o instruir directamente. En ese sentido, más vale aplicar conceptos "indirectos", lo que significa que se crean situaciones para el aprendizaje que permiten que aquél que aprende desarrolle activa e individualmente dichas facultades. Todos los conceptos tradicionales de transmisión parten del modelo de la apropiación de conocimientos y destrezas existentes. En este caso, este planteamiento no funciona. El proceso constructivo se encuentra en el centro del aprendizaje. En consecuencia, la inclusión de las cualificaciones relacionadas a personas específicas implica realmente cambiar de forma de pensar en la práctica de la formación profesional" (Laur-Ernst, 1989, p. 6).
Por lo tanto, los métodos más recientes, aplicados en la labor de la formación profesional, se caracterizan por intentar con más ahínco desarrollar la competencia del aprendiz en materia de métodos. Ya no es el profesor quien es "poseedor" del método, sino que más bien es correcto afirmar que "el alumno tiene el método" (Gaudig). Además, lo que Jank y Meyer constatan en relación con las escuelas, también es cierto en el ámbito de la labor de formación en las empresas: "Sólo son buenos profesores quienes son capaces de transmitir su competencia en materia de métodos a sus alumnos" (Jank/Meyer, 1991, p. 340). Si se "buscan" formas para configurar un aprendizaje vivo en la labor de la formación en las empresas, "no es suficiente", en consecuencia, simplemente rechazar las clases de tipo frontal, que todo lo aplastan, y pronunciarse en favor de una variedad de métodos o alentar su aplicación, tal como sucede en alguna ocasión. Lo que tiene que hacerse es preguntar qué métodos son los que deben alternarse y quién se encargará de hacerlo. Finalmente, también hay que plantearse la pregunta en torno al espíritu que deberá imperar, es decir, cuál debe ser el concepto didáctico para determinar la variación de los métodos. Estos cuestionamientos se justifican porque los arreglos metodológicos que muchas veces se les "ocurren" a los docentes, tienen un denominador común: todos parten del supuesto que, a fin de cuentas, lo importante es conseguir refinar o intensificar el control ajeno sobre el alumno (Grell/Palsch, 1978, p. 95).
