Nuevos métodos en el trabajo de formación de las empresas - Métodos nuevos y antiguos

Incluso en tiempos recientes no escasean las representaciones de los métodos "usuales" de dictar clases, de enseñar y de aprender en el ámbito de la formación profesional (Petzold 1993). Los métodos de tipo más novedoso pueden encontrarse especialmente en las publicaciones especializadas en el tema de la educación de adultos (Ballewski 1979; Keim 1993; Knoll 1986; Müller 1983; Rabenstein 1980); concretamente, se trata de métodos que, hasta la actualidad, se han aplicado más bien pocas veces. En el ámbito de la formación en las empresas se está debatiendo aproximadamente desde la segunda mitad de la década de los años ochenta sobre la posibilidad de llevar a cabo una innovación de los métodos de la enseñanza y del aprendizaje (Bunk/Zedler 1986), cuya realización se torna cada vez más necesaria en vista de la reorganización de las profesiones del sector del metal y de la electricidad. El apremio se explica porque "está quedando demostrado que el método de la transmisión aplicado en la formación profesional moderna es tan importante como los contenidos mismos. El método se está transformando en una meta de la formación profesional" (Schelten 1991, p. 95). Para tener la capacidad de no transmitir únicamente conocimientos técnicos a los colaboradores jóvenes y de mayor edad de una empresa, sino de fomentar también sus cualificaciones claves, es importante preguntarse, en consecuencia, cuál es la valencia que tiene cada uno de los métodos en términos de cualificación. ¿Son "únicamente" apropiados para la transmisión de conocimientos y aptitudes técnicas (competencia en materia técnica), o también juegan un papel en relación con la promoción de las técnicas de aprendizaje y de trabajo (competencia en materia de métodos) de los que aprenden, o con la mejora de sus capacidades de trabajar en equipo y de comunicarse con los demás (competencia en materia social y de dirección)?  

Otro aspecto fundamental de la configuración metodológica de los procesos de aprendizaje en las empresas consiste en comprender que "no es posible cualificar únicamente en materias clave". Ello significa que las empresas de ningún modo tienen la posibilidad de optar por "permitir" el estudio de materias no técnicas y el desarrollo de cualificaciones clave, y no pueden apostar "solamente" por la competencia profesional en materias técnicas. Más bien tienen que entender que limitándose a la aplicación de una enseñanza mediante transmisión involuntariamente se produce una cualificación clave, aunque en el sentido negativo de la palabra: los aprendices y empleados aprenden así que no es importante que ellos piensen por sí mismos, que simplemente tienen que repetir lo que se les "sirve", que sólo tienen que actuar cuando reciban la orden respectiva, y que es el jefe quien es responsable de que se alcancen las metas. Estas actitudes son el resultado de una cultura muerta del aprendizaje, son consecuencia del "plan de estudios secreto" de una formación profesional que se limita al aprendizaje de materias técnicas. Un análisis somero de los métodos nuevos y antiguos, aplicados en la formación en las empresas, tal como lo llevó a cabo, entre otros, Bonz (Bonz, 1981, p. 154) (fig. 1), demuestra, entre otros, que la didáctica del aprendizaje en las empresas ha experimentado cambios profundos en el transcurso de los últimos años: "A la "etapa muda", en la que los conocimientos y el saber hacer se obtuvieron principalmente bajo un determinado prisma y mediante la observación ("robar con los ojos") [le siguió] una etapa en la que los instructores utilizaron el idioma conscientemente como medio de educación e instrucción, con el fin de explicar los contextos teóricos, para motivar y para transmitir valores. La actual etapa de transición hacia la tercera época se caracteriza por formas de aprendizaje tales como "el aprender autodirigido" y "aprender en proyectos"; estas formas son globales en el sentido de que permiten la adquisición de competencias relacionadas a la técnica, a los métodos, a las relaciones sociales y a la propia persona (...). La característica de la tercera etapa consistirá en que el aprendiz hará uso consciente del idioma para formarse. (...) La verbalización de las tareas presentadas y el pensar, concebir y expresar soluciones se transformarán en los factores centrales. La ejecución concreta de lo aprendido es dirigida, regulada y acompañada por la instrucción y la descripción propias; después de la ejecución concreta se realiza un autocontrol y la confirmación, a través de la cual el joven se entiende como origen, lo que significa una motivación" (Friede, 1988, p. 6).

 Fig. 1: Valencia didáctica de métodos nuevos y antiguos en la formación en las empresas.

+ Importante para promover la competencia en cuestión

^_ De menor importancia para la promoción de dicha competencia  

Este cambio de los métodos de las culturas del aprendizaje en las empresas "en favor de un aprendizaje de organización propia y orientado hacia las experiencias" se basa, a fin de cuentas, en la convicción de que la valencia didáctica de los diversos métodos aplicados en el ámbito de la formación en las empresas es sumamente variada. Se puede justificadamente suponer que los métodos clásicos del "aprendizaje por transmisión" tienen, si acaso, cierta importancia en relación con la dimensión de cualificación denominada "competencia técnica", es decir, en la transmisión de conocimientos y habilidades técnicas, mientras que su efecto es mínimo en relación con el fomento de la competencia en materia de métodos y de relaciones sociales. No obstante, en lo que se refiere a su éxito con respecto a la transmisión de competencia en materia técnica, no se puede simplemente suponer que la mera presentación de contenidos automáticamente tendrá como consecuencia su aprendizaje. Los estudios realizados ya hace algún tiempo por la American Audiovisiuell Society indican que la capacidad de retener lo aprendido aumenta drásticamente en función del grado de activación del que aprende. De acuerdo a los resultados de dicho estudio, "retenemos" un 20% de lo que escuchamos, un 30% de lo que vemos, un 80% de lo que nosotros mismos podemos expresar y un 90% de lo que (podemos) hacer (Witzenbacher, 1985, p. 17; Gudjons, 1992, p. 50). Ello significa que, de lo que menciona el docente, tan sólo una fracción es "apropiado" efectivamente por su alumno. En lo que se refiere a los métodos por los que aboga la pedagogía moderna de la formación en las empresas, tales como proyectos, simulacros, método de textos de guía, trabajo en equipo en función de preguntas de guía, etc., cabe suponer, por lo contrario, que de ningún modo son automáticamente menos impactantes en lo que se refiere a la adquisición de competencias en materias técnicas, especialmente tomando en cuenta el "tiempo que se pierde" al aplicar numerosos métodos que se rigen por el aprendizaje mediante la transmisión. Los métodos de aprendizaje por la acción se caracterizan, más bien, por disponer de una polivalencia en la cualificación: los conocimientos técnicos y las destrezas técnicas adquiridos a través de dichos métodos son elaborados de tal manera que permiten que el que aprende desarrolle, al mismo tiempo, una competencia en materia de métodos y de relaciones sociales.  

Sin embargo, el grado de apropiación duradera de aptitudes, habilidades y conocimientos de parte de los que aprenden, no depende únicamente del contenido activante del método aplicado en cada caso; más bien es importante también el grado en el que la persona que aprende puede determinar por sí misma el objeto, las metas y los métodos del aprendizaje. En ese sentido, el sicólogo K. Holzkamp prefiere entretanto no definir el aprender como una magnitud que depende de la enseñanza; más bien propone superar ese "cortocircuito entre el enseñar y el aprender" también a través de los métodos, aplicando una didáctica orientada en función de los sujetos y que parte de los "motivos de acción" del individuo: "Si ha de superarse la detectada ausencia de valor de las teorías tradicionales del aprendizaje, es necesario, antes que nada, que se entienda el aprendizaje como un posible acceso que tiene el sujeto al mundo de los contextos sociales dentro del mundo de la sociedad concreta" (Holzkamp, 1993, p. 28). 

No obstante, además "es necesario conseguir un entorno específico para las competencias en materia de aprendizaje, métodos y relaciones sociales, con el fin de poner en marcha y mantener los procesos de la obtención de conocimientos y de orientación hacia la acción" (Pätzold, 1993, p. 17). Por ello, en la labor desplegada en el ámbito de la formación en las empresas, se han ido imponiendo en el transcurso de los últimos años métodos de aprendizaje orientados hacia la acción que permiten ambas cosas a la vez, es decir, desarrollar, por un lado, competencia en lo técnico y, por el otro, promocionar las competencias "no técnicas", tales como competencias en materia de métodos, relaciones sociales y dirección. Además de los mencionados en la fig. 1, métodos de este tipo serían, por ejemplo, los siguientes: oficina de aprendizaje, empresa de aprendizaje, simulacros, simulacros con papeles definidos, estudios de caso, ejercicios experimentales, investigaciones, etc. (Stiehl, 1985, p. 101). H. Gudjons exige (aunque no específicamente en relación con la formación en las empresas) que se integren "más situaciones de acción en las clases, también en clases en asignaturas especializadas" (Gudjons, 1992, p. 97 y s.). En ese sentido, propuso ejemplos, tales como "jugar y aprender", "descubrir e investigar", "fabricar y usar", "experimentar y vivir", "probar y estudiar", "cooperar y comunicar", "fantasear y experimentar", "hacer y asumir la responsabilidad", "intervenir y modificar" y "excursión de la clase y vida escolar" (op. cit.), delineando así toda la gama de la multiplicidad de los métodos posibles. Adicionalmente, Hilbert Meyer definió "criterios para la configuración de clases orientadas hacia la acción", apropiados también para servir de orientación para la práctica de los métodos aplicados en la formación en las empresas. En este contexto hay tres criterios que tienen una importancia especial, a saber:  

1. "En la enseñanza orientada hacia la acción, los intereses subjetivos de los alumnos deben transformarse en el factor de referencia de la labor docente.  

2. En la enseñanza orientada hacia la acción, los alumnos deben ser animados a actuar de modo independiente. (...)  

3. El trabajo con la cabeza y el trabajo manual, es decir, el pensar y el actuar deberán tener una proporción equilibrada entre sí" (Meyer, 1987, p. 412).

Estos criterios fueron respetados en buena medida en los numerosos proyectos piloto llevados a cabo con la intención de introducir nuevos métodos de enseñanza en la formación profesional en las empresas, y que fueron promocionados por el Instituto Federal de Formación Profesional. El "meollo didáctico de los nuevos métodos" que pudieron ser aplicados en la realidad empresarial, logró constituirse a través de las categorías centrales de la actuación, del pensar y del actuar, procurando, entre otros, "transmitir a los aprendices la capacidad de solucionar tareas complejas, ofrecerles mayor independencia y responsabilidad propia en la fases de planificación, ejecución y control, promocionar en ellos las formas de aprender en cooperación con los demás, así como enseñarles a combinar el aprendizaje de las materias técnicas con la adquisición de conocimientos teóricos sobre dichas materias y, además, en el caso ideal, a entender los contextos generales que están por encima de las materias puramente técnicas" (Schmidt-Hackenberger, 1990, p. 87, y otros). En términos generales se puede afirmar que, a través de estos métodos de aprendizaje orientados hacia la acción se establece una cultura del aprendizaje en las empresas que, a la vez, está centrada en el que aprende, apoya las actividades y fomenta la independencia. En ese sentido, "la promoción de la independencia es el aspecto más importante en relación con las cualificaciones clave" (Arnold, 1990b, p. 114). Esta cultura del aprendizaje también anticipa claramente las formas de cooperación y de dirección, que adquieren una importancia esencial en el contexto de las nuevas formas de organización laboral. En consecuencia, el aprendizaje vivo y orientado hacia la acción puede ser considerado como una instancia de preparación que es necesaria para apoyar los nuevos conceptos de gestión empresarial. El criterio que en la pedagogía corresponde a la idea de la "producción delgada (lean production)" no es el "aprendizaje delgado (lean learning)" que ya ha sido propagado por algunos pedagogos especializados en la formación en las empresas, sino, todo lo contrario, su correspondencia consiste en una cultura del aprendizaje con métodos más ricos y complejos, mediante los cuales se establecen las condiciones de cualificación necesarias para que funcione el sistema de la autoorganización empresarial.  

Sin embargo, no todos los métodos aplicados en la formación en las empresas son monovalentes en lo que se refiere al desarrollo de cualificaciones claves. Más bien puede comprobarse que en la formación y el perfeccionamiento profesional se recurre cada vez con mayor frecuencia a métodos de los que se sabe que su valencia es casi igual a cero en relación con la transmisión de conocimientos técnicos y habilidades concretas, pero que tienen una gran capacidad de rendimiento en cuanto a las demás dimensiones de la competencia en materia de acción. Tal es el caso de los métodos "de la pedagogía de las vivencias" (Müller, 1989) y de los "ejercicios artísticos" (Brater, 1988; Fix, 1978, entre otros). La meta de este tipo de métodos (como por ejemplo, viajar en velero, pintar acuarelas, etc.) consiste en desarrollar sistemáticamente la personalidad, el comportamiento en situaciones amenazantes y la capacidad de relacionarse con los demás, para lo que se aplica un seguimiento analítico y se brindan posibilidades de experimentar la propia personalidad. De este modo, la formación en las empresas se aúna a las técnicas utilizadas para fomentar la capacidad creativa y comunicativa y el espíritu de equipo, utilizadas con anterioridad fuera del ámbito de la formación profesional de corte tradicional, especialmente en el entrenamiento de mandos ejecutivos.  

En relación con los diversos métodos de la labor de formación en las empresas (véase fig. 1), puede constatarse lo siguiente:  

Discurso/Conferencia: Cabe suponer que este método de dictar clases de tipo frontal sigue siendo el más difundido en el ámbito del perfeccionamiento profesional en las empresas, aunque también continúa existiendo en el ámbito de la formación profesional inicial (discursos por impulsos, explicaciones ofrecidas por el docente). En casos extremos, este método también "funciona" sin una participación activa del alumno, en la medida en que su participación no consiste más que en escuchar, pensar y apuntar. Sin embargo, especialmente en el sector del perfeccionamiento profesional se puede constatar en los últimos años que de la persona que pronuncia un discurso se espera que también dirija un diálogo en base a las reacciones de los que aprenden.  

Diálogo en clase: Este método que se conoce también de las escuelas, acentúa fuertemente el papel del profesor y también prevalece en las clases ofrecidas en las empresas durante la formación inicial y el perfeccionamiento profesional. Se trata de una forma atenuada de las clases de tipo frontal, aunque, al igual que éste, tan sólo procura abordar los contenidos definidos por el docente (conocimientos técnicos, habilidades técnicas). En determinados casos se trata de formas ritualizadas, en las que los alumnos se esfuerzan por descubrir la respuestas que el profesor espera obtener a sus preguntas.  

Utilización de medios cerrados: Se trata de un método que, justificadamente, es considerado una mejora frente a la clases de tipo frontal, ya que el docente se esfuerza por visualizar sus explicaciones. De este modo, es posible activar varios sentidos al mimos tiempo (recuérdese lo que al respecto se dijo líneas arriba), con lo que es posible mejorar claramente el grado de retención. No obstante, no debe pasarse por alto que al recurrir a medios cerrados, tales como, por ejemplo, transparencias, la actividad que puedan desplegar los alumnos no juega ningún papel en absoluto. Ellos, más bien, están obligados a asumir el papel de observadores pasivos, que tienen que asumir y entender lo que se les sirve, sin poder aportar una estructuración propia, ofrecer posibles soluciones o resultados, sin intervenir en la presentación de la documentación durante el proceso de aprendizaje. Este planteamiento desemboca en la reivindicación que los medios utilizados en una formación profesional orientada hacia la acción tienen que permitir una "configuración abierta". Ello significa "que no solo deben permitir la presentación de unos conocimientos que reflejen un "estado" determinado, sino que también tienen que ofrecer una forma de visualización concomitante en concordancia con la adquisición paulatina del alumno de perspectivas y niveles de conocimientos durante el proceso del dominio de una nueva materia técnica" (Arnold/Mülller, 1992, p. 107).  

Superlearning: Este concepto reúne todos los métodos pedagógicos sugestivos que intentan que el alumno adquiera un estado relajado a través de la música, con el fin de conseguir el efecto de la "facilitación del aprendizaje mediante el aprendizaje a través de varios canales (Stammann-Füssel, 1990, p. 162). Dentro del contexto de la formación profesional global y "ampliada" (en relación con su autoconcepción como formación profesional), los métodos pedagógicos sugestivos ("superlearning"), según mi opinión, juegan un papel de modesta importancia, puesto que la valencia de cualificación que ofrecen se limita a la transmisión de conocimientos técnicos y de habilidades técnicas. Sin embargo debe aceptarse que, indudablemente, son capaces de generar resultados asombrosos en este campo, ya que pueden mejorar de modo efectivo la facilidad y la durabilidad de los procesos de aprendizaje. Pero al mismo tiempo crean la ilusión, que se puede aprender "durmiendo" o, respectivamente, en estados relajados, sin una acción propia, por lo que se produce una abstracción en relación con el aspecto central de la activación de los alumnos.  

Proyecto guiado: En este tipo de proyectos, los alumnos solucionan una tarea completa. Al hacerlo, ellos mismos pueden planificar, ejecutar y controlar sus acciones. Además, estos proyectos se caracteriza por no poder ser realizados (únicamente) desde el escritorio; más bien es necesario que los alumnos trabajen físicamente y aporten sus emociones: "Lo decisivo es que los aprendices ocupen un campo de acción, se pongan de acuerdo sobre las acciones planificadas, desarrollen el campo de acción y que, a continuación, lleven a buen fin las actividades que van ampliando en dicho campo de acción" (Frey, 1991, p. 13).

Simulacro: Los simulacros permiten abordar, al igual que los proyectos guiados, una tarea compleja, exigiéndose de los alumnos que actúen de modo independiente y por iniciativa propia. Con ese fin se simulan situaciones en las empresas con problemas y necesidad de tomar decisiones, de modo que el alumno puede actuar en un entorno que casi corresponde a una situación real en la empresa.  

Proyecto de organización propia: Los proyectos de organización propia son los que más se centran en el alumno. El meollo de este método está constituido por proyectos con tareas que, en buena medida, son definidas por los alumnos mismos. Además, la realización de estos proyectos también es guiada principalmente por los alumnos, mientras que el instructor o docente asume el papel de una persona que ofrece informaciones o asesoramiento "a pedido". Al final, los alumnos mismos se encargan de llevar a cabo la evaluación. Al respecto, Carl Rogers se expresa en los siguientes términos: "Sólo si el individuo tiene que asumir la responsabilidad por las decisiones que se toman en torno a los criterios que, según su opinión, son importantes y a las metas que él intentará alcanzar, y únicamente si él es quien comprueba hasta qué punto se alcanzaron, efectivamente podrá aprender a asumir responsabilidades en relación con su persona y con respecto a la dirección hacia la que él apunta" (Rogers 1979, p. 146 y s.).  

Método de texto guía / Trabajo en equipo en función de preguntas de guía: De estos métodos nuevos, el más conocido es el del texto guía (Bunk/Zedler, 1986, p. 21). Este concepto alberga el intento de ofrecer al aprendiz los conocimientos necesarios para solucionar una tarea ofreciéndole la documentación y los textos que para ello necesite. Sin embargo, dichos textos no son simplemente puestos uno al lado de otro a modo de adición, sino que siempre incluyen preguntas para aprender y captar los temas, de modo que los aprendices puedan "seguir la huella correcta". No obstante, tienen que "recorrer el camino" por iniciativa propia y repartiéndose el trabajo, para, a fin de cuentas, llegar a una solución conjunta. Las experiencias acumuladas sobre el tema demuestran que los aprendices o alumnos no son capaces de trabajar "de plano" con el método del trabajo en equipo según textos guías. Más bien es necesario que primero se entrenen con el método para dominarlo (Klippert, 1994).  

Trabajo individual según preguntas guía: Este método, al igual que el método del trabajo en equipo en función de preguntas de guía y el método de textos guía, también tiene la finalidad de no enfrentar al aprendiz directamente con la materia nueva, sino brindarle la posibilidad de apropiarse de la materia o captarla por iniciativa propia. Durante ese proceso, el individuo puede aprender a dominar los métodos del uso de textos y documentos y de la presentación de novedades, que son parte esencial e integrante de la competencia que él adquiere en relación con el uso de métodos.

Visualización del proceso de aprendizaje (método Metaplan): La visualización de procesos de aprendizaje permite la creación de medios de configuración abierta. Ello significa que el grupo que aprende o trabaja interactivamente se va creando su propio medio a través de la documentación del proceso de su propio debate. La ventaja de este método estriba en que, en este caso, los aprendices mismos aportan los aspectos relacionados a los contenidos y, al hacerlo, "aprenden los unos de los otros por el planteamiento de opiniones complementarias": "En ese sentido, se puede ejercitar una forma de cooperar en un equipo, lo que tiene una importancia creciente en el mundo del trabajo moderno" (Arnold, 1990a, p. 97).  

Ejercicios artísticos: Los ejercicios artísticos fueron presentados por Michael Brater (1988) y otros como nuevos métodos para una formación profesional ampliada. Su introducción se produjo primero en el ámbito práctico, y, posteriormente, en el debate didáctico. El método se basa en la idea de que los jóvenes y adultos adquieren capacidades que están por encima de las materias técnicas especializadas al dibujar acuarelas, cortar linóleo o grabar madera; tales capacidades tienen una gran importancia para la posterior realidad profesional. En el método de los ejercicios artísticos, el aprendiz "experimenta" en carne propia que ningún dibujo puede ser un fracaso tan grande que no se pueda hacer de él algo sensato: "Transferido al mundo profesional, ello significa que no hay tarea o situación tan faltas de perspectivas como para que no sea posible encontrar la forma de seguir desarrollándolas o solucionarlas" (Bunk/Zedler, 1986, p. 44 y s.).  

Métodos pedagógicos basados en vivencias: La finalidad de los métodos basados en vivencias (programas de recreación, caminatas, excursiones en canoa, etc.) consiste, al igual que sucede en el caso de los ejercicios artísticos, en desarrollar las facultades no técnicas de los (futuros) empleados. Por ello, los métodos de la pedagogía de las vivencias casi no tienen relevancia alguna en relación con la transmisión de conocimientos y aptitudes técnicas (Müller, 1989).