Organizar la investigación - Desarticulación con respecto a la propia universidad

En general, las universidades no definen sus propias preferencias investigativas, sus temáticas o sus áreas problemáticas de interés. Carecen de orientaciones hacia las necesidades de producción de conocimientos y tecnologías, por lo cual los investigadores se ven obligados a hacerlo de modo individual. Bien podría decirse que nuestras universidades no investigan sobre áreas específicas, sino que, a lo sumo, es su personal académico quien lo hace y siempre, como se dijo antes, por iniciativa personal.

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El hecho de que existan académicos con el cargo de investigadores y con la responsabilidad de investigar no significa por sí mismo que la universidad investigue a través de ellos o que lo haga mediante mecanismos de delegación. Ninguna empresa con un mínimo de sensatez contrataría a un personal de investigación para que éste decida a su libre juicio los problemas y los proyectos de investigación, con total independencia de lo que la empresa requiere que se investigue. En todos esos casos de empresas no universitarias que crean departamentos de investigación, primero se definen necesidades de búsqueda, debidamente priorizadas, y luego se contrata al personal de investigación, con competencias y destrezas correlativas, para que resuelva los problemas previamente definidos. Lo contrario no parece una idea muy rentable, así que nuestras universidades se comportan, en ese sentido, como una suerte de mecenas del siglo XXI (con la diferencia desfavorable de que los antiguos mecenas al menos ganaban con el intercambio y venta de las obras de arte y además sabían lo que hacían sus artistas).

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Son las mismas universidades las que institucionalmente declaran su interés en la investigación y la necesidad de reforzar esa actividad, pero, curiosamente, no comienzan por definir sus intereses específicos. Mientras sólo se declare la necesidad de investigar, sin salir de ese marco de generalidades, pareciera que la insistencia es en investigar por investigar, con lo cual resulta dudosa la sinceridad de las declaraciones o, al menos, la profundidad en que se conciben los alcances reales de los procesos de investigación.

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Quizás todo ello se explique por la tradicional orientación profesionalizante de nuestras universidades y por su arraigada tendencia a una docencia transmisiva y escolarizada (para más detalles acerca de este tipo de orientación y acerca de la cultura organizacional implícita, siempre en relación con la investigación, véase Padrón, 1999; acerca de la desvinculación entre las tres funciones universitarias, véase Quintero, 2001).

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En efecto, nuestras universidades no han logrado fusionar la docencia con la investigación ni, una vez hundidas en esa disyunción, tampoco pueden ocultar su preferencia por la primera de esas dos funciones. Es por eso por lo que para nuestros académicos resulta casi un cambio de personalidad el cumplir con la investigación y el cumplir con la docencia. Las tareas de un tipo deben interrumpirse cuando se abordan las tareas del otro tipo y viceversa, casi como un obstáculo.

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La desproporcionada inclinación hacia un cierto tipo de docencia ha sido incluso la responsable de que muchas de las actividades investigativas hayan sido absorbidas por el currículo. El ejemplo más impresionante es el de los Trabajos de Grado, los cuales son vistos como demostración de competencias curriculares, adscritas a un perfil de egreso, y no como posibles aportes a las agendas de investigación de la universidad.

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Los Trabajos de Grado son controlados por el departamento y por las cátedras de metodología, sin que los centros ni las líneas de investigación tengan ingerencia alguna. Se pretende que los estudiantes aprendan a investigar en las aulas de las clases de metodología (frente a profesores que, salvo honrosas excepciones, no tienen experiencia en investigación) y no al lado de investigadores veteranos, en los mismos centros de investigación.

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El acto de la "Defensa del Trabajo de Grado" revela esa misma cultura curricular de la investigación (si hay "defensa" es porque hay "ataque", de modo que bien podríamos sustituir aquella expresión por la de "Ataque al Trabajo de Grado"): en demasiadas oportunidades el jurado actúa como si no esperara nada nuevo de ese trabajo, sin la más mínima curiosidad académica, en una actitud prepotente, a veces irrespetuosa, en la que sólo tiene lugar el punto de vista del evaluador. El prejuicio de muchos miembros de jurado está en creer que su función básica es determinar hasta qué punto el tesista domina las habilidades y conocimientos previstos en los contenidos curriculares de metodología de la investigación, olvidando que las tesis podrían ser auténticas investigaciones y que por tanto, como de hecho ha ocurrido en numerosas oportunidades, las tesis podrían generar aportes nuevos de los que el mismo jurado podría aprender. Desafortunadamente, en lugar de esta positiva actitud de curiosidad investigativa, a menudo los jurados prefieren la actitud del docente que evalúa aprendizajes. Este es uno de los ejemplos más patéticos de cómo en muchos casos cierto tipo de docencia engulle a la investigación.

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El hecho es que, con toda esa concepción curricular de los Trabajos de Grado, se desperdicia un ingente potencial humano para los compromisos de las agendas de IU. Cada semestre miles y miles de Tesis son desperdiciadas inútilmente en nuestras universidades, no sólo porque no son reconocidas como investigaciones sino, sobre todo, porque el esfuerzo de formular un problema relevante, de hacer un plan de trabajo y de ejecutarlo es desaprovechado por las líneas de investigación a favor de sus propios programas. Es lastimoso ver cómo, al mismo tiempo, nuestros estudiantes andan de un lado a otro, de un profesor a otro, tras alguna información que les permita identificar un buen problema de tesis y tras algún asesor que los ayude. En este sentido, la IU aparece desligada del curriculum y de la universidad, la cual por su parte privilegia al primero.