Orientaciones curriculares con enfoque CTS+I para la educación media - Los Estudios CTS en el campo educativo

Los conocimientos científicos y tecnológicos producidos modifican nuestra forma de vida, las costumbres y, en general, el mundo que nos rodea. Las repercusiones que este desarrollo tiene en la actualidad desde el punto de vista filosófico, económico, cultural, histórico, etc. le imprimen mayor responsabilidad al proceso educativo. La concepción clásica de las relaciones entre la ciencia y la tecnología con la sociedad es de tipo triunfalista, resumida en el llamado “modelo lineal de desarrollo” (López Cerezo) que prioriza la autonomía de la ciencia básica y el desarrollo sin interferencias de la tecnología para que el crecimiento económico y el progreso social se den por añadidura. Pero el mundo ha sido testigo de una sucesión de desastres relacionados con la ciencia y la tecnología: Vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares, derramamientos de petróleo, etc. Todo esto confirma la necesidad de revisar tanto la política científico-tecnológica y su relación con la sociedad como los procesos de formación del talento humano.

Este movimiento se ha caracterizado por poner de relieve que el conocimiento científico no es un conocimiento neutro, ni en su esencia ni en sus aplicaciones, teniendo por el contrario fuertes implicaciones sociales y políticas. Esta perspectiva filosófica permitió la construcción de una propuesta didáctica, con múltiples variables² pero que en su generalidad se la conoce como Enfoque CTS (Vilches y Furió, 1999).

La discusión sobre los impactos sociales causados por los adelantos tecnológicos, las implicaciones de estos adelantos sobre el desarrollo cultural, la pertinencia de la dinámica investigativa y tecnológica han motivado la generación de esta perspectiva que vincula al conocimiento científico y la producción tecnológica con un contexto social dado. La biodiversidad, el potencial hídrico (el Departamento del Cauca se ubica el macizo colombiano), la necesidad de articular el trabajo escolar con un plan para el tratamiento de los residuos sólidos, los hábitos para la buena salud, la problemática de las fuentes de empleo, entre otros, conducen a reflexionar sobre las acciones que se pueden y/o deben implementar en el campo educativo a fin de promover el desarrollo sostenible de la región.

Adicionalmente al enfoque CTS se requiere reconceptualizar la noción de currículo que permita superar la clásica reducción que lo vincula al plan de estudios. Gutiérrez (1999) lo analiza a partir del “sistema de mediaciones formativas potenciadas por el trabajo académico y las vivencias cotidianas que una institución educativa promueve y recrea para materializar y resignificar el sentido de su misión”. Analizar así un currículo significa convertirlo como lo plantea Stenhouse en objeto de investigación, se trata de estudiarlo en el contexto en el que se configura y a través de su expresión en prácticas educativas que no pueden ser preestablecidas sino que se tejen a partir de las intencionalidades, búsquedas y hallazgos que tanto maestros como estudiantes asumen en escenarios diversos.

De este modo, se transforman las relaciones entre escuela-cultura, entendida ésta última como lo que aporta la sociedad al mejoramiento de la calidad de vida, a las actividades del hombre para “el perfeccionamiento de sí mismo y de su medio” (Guadarrama, 1998). Desde esta perspectiva, la construcción curricular se asume entonces como una construcción cultural (Grundy, 1987), que está determinada por los intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de las personas y de su mundo. Por tanto se revela en la práctica como un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, actores y escenarios.

Desde esta perspectiva curricular, se consideró un modelo pedagógico aproximado al que Flórez Ochoa (1999), denomina pedagógico social–cognitivo. Se asume al ambiente escolar como imbricado en el mundo de la vida, es decir, que los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, por lo que resulta coherente un trabajo interdisciplinario. Se coloca especial interés en las experiencias encauzadas por los estudiantes potencializando su intervención en la vida de la comunidad y en el contexto, por lo tanto un trabajo didáctico basado en la resolución de problemas socialmente relevantes permite acercar la vida escolar a la problemática local y nacional.

La enseñanza contextualizada está plenamente justificada si se tiene en cuenta que uno de los objetivos básicos de la educación con enfoque CTS ha de ser "la formación de los estudiantes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada" o que aspire a serlo (Fourez, 1997).

Se espera que este proceso motive a los estudiantes en la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías, en la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, reflexionar sobre esta información, definir los valores implícitos en ella y tomar decisiones al respecto.

Lograr estas intenciones implica la construcción de una ruta curricular que cambia la relación docente-estudiante-información y propone un rol docente orientado a la mediación entre el estudiante, los diferentes contenidos, las instituciones y actores sociales involucrados en el problema planteado. En cuanto a los contenidos disciplinares, a diferencia del modelo cientificista tradicional, son abarcados desde tres dimensiones interrelacionadas: ciencia, tecnología y sociedad (Figura 1).

Figura 1: Cambio estructural de la tríada didáctica

Los estudiantes, a partir de sus experiencias cotidianas y de los intercambios con docentes, instituciones, organismos, fuentes de información y actores sociales implicados en el problema planteado, pueden construir significados particulares en relación con su medio social (estudiante-sociedad), su ambiente natural (estudiante-ciencia) y su medio artificial (estudiante- tecnología).

Desde esta posibilidad, se consideraron los aportes de Cutcliffe (1990) y se adaptaron las siguientes cinco fases en el diseño de la ruta curricular interdisciplinaria a partir de un enfoque CTS:

• Formación de actitudes de responsabilidad personal en relación con el trabajo en equipo;

• Investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto en el contenido científico y tecnológico, como en las instituciones y actores sociales intervinientes y en los efectos sobre el bienestar de los individuos y el bien común;

• Toma de decisiones con relación a la problemática planteada, considerando factores científicos, técnicos, éticos, económicos y políticos;

• Participación individual y social responsable, generalmente con grupos comunitarios;

• Generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio, incluyendo la naturaleza “sistémica” de la ciencia y la tecnología así como sus impactos sociales y ambientales.

En esta ruta curricular, el papel del docente está basado en la promoción de una actitud creativa y crítica, en la perspectiva de construir colectivamente el ambiente de aprendizaje. En dicha “construcción colectiva” se trata, más que de manejar información, acercar a los actores sociales involucrados en el problema planteado a la escuela. Esto permitirá articular conocimientos con el fin que los estudiantes puedan construir argumentos y contra-argumentos, sobre la base de problemas compartidos, en este caso relacionados con las implicaciones del desarrollo científico-tecnológico.

Se considera pertinente abordar problemas de relevancia social, en los que tanto el estudiante como el maestro construyen y avanzan en una búsqueda de alternativas para su resolución, es decir problemas dinamizadores de aprendizaje para ambos. Por tal motivo, se exige superar la fragmentación que el currículo tradicional propone, dado que las posibles soluciones no pertenecen a una sola disciplina en particular.

Desde esta perspectiva, abordar el trabajo alrededor de problemas contextualizados exige un tratamiento interdisciplinario, para comprender la complejidad de los fenómenos. Es decir, se plantea: “crear mediante la transversalidad de las áreas nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinar y en crear conocimiento interdisciplinario; de plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas; de saber leer la historia como parte de un proyecto más amplio parar recuperar poder e identidad; de vincular estrecha y horizontalmente, sin ánimo de dominación, sino de diálogo y comunicación-, el conocimiento universal y particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas académicas con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; de visualizar la totalidad de la cultura que existe en la sociedad” (Magendzo, 2003).

De este modo, se puede señalar que la resolución de los problemas comprende el consenso y la negociación, así como tener en cuenta permanentemente el conflicto, en donde el docente proporciona referentes conceptuales y empíricos, así como la gestión necesaria para el acercamiento de los diferentes actores involucrados, con el fin de construir de puentes argumentativos.

Para lograrlo se requiere de actividades escolares que consideren los siguientes aspectos, que den respuestas parciales y provisionales al problema planteado:

1. Función: ¿Cuáles son las posibilidades que brinda el problema planteado para ser analizado desde el Enfoque CTS?

2. Problema: ¿Qué contenidos específicos de las diferentes ciencias podrían ser enseñados a partir del Enfoque CTS? ¿Qué actores sociales y/o instituciones intervienen en el problema?

3. Secuencia: ¿Cómo se articulan los saberes de cada disciplina con el problema planteado?

Los problemas socialmente relevantes planteados permiten que los contenidos científicos no sean externos al estudiante y al maestro, sino que están involucrados en su vida cotidiana, es decir en el contexto sociedad – tecnología, por lo tanto la elección de los temas sobre los cuales se formula el problema puede realizarse sobre la base de los intereses de los estudiantes. Esta perspectiva muestra un marcado contraste con el currículo tradicional, dado que abre la posibilidad de generar diferentes vínculos entre la actividad de la escuela y la comunidad, lo que redunda en la construcción de nuevas formas de aprendizajes y de la construcción de recursos, que van más allá de las disciplinas. Por ejemplo, realizaciones de entrevistas, búsqueda de informaciones, análisis de esas informaciones, visitas a instituciones y a comunidades, entre otras.