Pensamiento e interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje - El Diseño Ejecutivo de un plan

Se desprende de las líneas anteriores que el situacionismo contextual implica que no existen reglas fijas sobre la definición propositiva. Este relativismo circunstancial es lo que caracteriza al momento del plan: un espacio/tiempo determinado y una propositividad operativa adecuada a lo concurrente del caso. En lo tocante al diseño ejecutivo del plan ocurre algo similar; no obstante, tiene que ver más con un control conductual que con el pensamiento en sí. Empero, antes de proseguir, conviene hacer una serie de considerandos. Primeramente, hacer un plan es tomar una decisión; lo mismo que seguir un plan o evaluarlo son, asimismo, otras decisiones. Dicho de otro modo, un plan es una secuencia de toma de decisiones estructuradas por el propósito perseguido. Incluso se puede 'decidir' un propósito.

La estructura de la toma de decisiones de un plan sigue una secuencia que va, desde lo más cognitivo (intenciones, deseos, propósitos, metas, objetivos), pasando por mediadores (valoraciones previas, estudio de contingencias, costes/beneficios, bienestar esperado, interpretaciones diferenciales), hasta lo conductual (pasos a seguir, acciones concretas, descripciones comportamentales). La suposición que subyace a un comportamiento de elección "es que la condición previa a la elección es el conocimiento de la estructura causal del medio ambiente" (A. Maldonado, 1998). En el análisis de la interacción del proceso de enseñanza-aprendizaje la estructura causal viene determinada por: en un momento determinado (espacio/tiempo), el entorno que existe entre el incremento de aprendizaje y el incremento de la enseñanza está entre 0 (no hay relación directa entre lo enseñado y lo aprendido) y 1 (hay relación directa entre lo enseñado y lo aprendido):

Aquí viene un esquema

Pero la estructura de la causalidad es meramente formalista y, sólo desde la interacción real se puede uno apercibir del sentido causal. Es más, los contenidos que usa el enseñante para enseñar los contenidos de aprendizaje, pueden no ser los mismos que los contenidos que utiliza el aprendiz para adquirir esos contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, si un enseñante toma la decisión de enseñar X contenido, un aprendiz puede tomar la decisión de no aprender X contenido por la enseñanza del profesor, sino por la lectura de un libro. Los cursos de acción de la interacción del proceso enseñanza-aprendizaje pueden tener diferentes contenidos y buscar -como de hecho así ocurre- distintos propósitos. Desde el momento en que los propósitos no son compartidos, tarde o temprano, nace un conflicto de intereses. Y, desde luego, los conflictos no resultan eficaces para optimizar procesos (a no ser que se considere el conflicto como generador de eficacia).

Con lo cual, volvemos a la conducta propositiva: sólo si hay alguien que enseñe y esté en su propósito enseñar, así como si hay alguien que aprende y esté en su propósito aprender, podremos hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje. El diseño ejecutivo lo que trata es de que exista una autorregulación de la conducta: que el que enseñe esté comprometido con la tarea de enseñar y el que aprende con la de aprender. ¿Quiere decir esto que no existen motivantes externos que regulen la conducta? No, sólo se pone de manifiesto que la mejor regulación de la conducta que tienen los agentes de una interacción es la que poseen ellos mismos. Nosotros no podemos "controlar" lo que piensan los demás o el medio ambiente de una manera exacta y matemática; de lo único que podemos responder es de nosotros mismos: " el hombre dispone de capacidad autodirectiva que le permite controlar en cierta medida sus pensamientos, sentimientos y actos a partir de las consecuencias que éstos le comportan" (A. Bandura, 1986, p. 360).

Según Bandura y Simon (1977), el propósito o la intención son insuficientes por sí mismos para generar efectos, a no ser que el individuo tenga las capacidades necesarias para influir en su propia conducta. La autoobservación, la autovigilancia, la autorreacción, la automotivación y el autodiagnóstico, son citados por Bandura como subfunciones del comportamiento autorregulado. El autoconcepto, la autoestima y los valores de la persona, son citados por este mismo autor como aspectos que aparecen como consecuencia de la autoevaluación. Y, desde luego, se reconoce la interacción con controles externos a la persona.

En el diseño ejecutivo del plan se trata de regular la toma de decisiones en una secuencia conductual: si se quiere enseñar a dividir, primero hay que enseñar a sumar, restar y multiplicar. Por ende, la secuencia conductual o el curso de acción es acumulativa, porque los propósitos pueden resultar muy distales y necesitar de resultantes de acciones valoradas en conjunto; para que, de este modo, obtengan resultados a lo largo del tiempo.

Una secuencia que perfecciona el modelo es la reacción ante imprevistos. Como resulta obvio, no se pueden anticipar acontecimientos de extraña ocurrencia. Si bien, como sucede en los casos de incendio, en casos de heridos o emergencias, sí que se pueden tener líneas de acción que puedan minimizar consecuencias nefastas. Siguiendo con el ejemplo de un incendio, los simulacros del mismo, pueden entrenar a las personas en protocolos de acción y responsabilizarlas de su conducta. Lo propio de un diseño ejecutivo de una interacción, en definitiva, es generar cursos de acción estructurados o semiestructurados donde los participantes sepan el papel que han de representar. Tales protocolos han de contener suficientemente los propósitos de los participantes, con el fin de que alcancen un cierto compromiso interactivo y de reciprocidad. Ese compromiso lleva a una responsabilidad y a una regulación del propio comportamiento que da continuidad y estabilidad a la interacción en sus líneas más básicas, a pesar de las mutaciones empíricas que pudieran ir surgiendo. Éstas, no modificarían sustancialmente, los contenidos comprometidos por los actores.