Pensamiento e interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje - Optimizar la Interacción en los procesos de enseñanza-aprendi

Puesto que al pensamiento le es propio representar, tomar decisiones y hacer planes, trataremos de aplicar al contexto psicopedagógico, la herramienta y la tecnología que, en capítulos precedentes, se ha ido exponiendo. Resulta bastante evidente que lo que está implícito en la realidad educativa es la interacción existente entre alguien que enseña y alguien que aprende. Uno de los asuntos que trata la psicopedagogía es el de optimizar y mejorar los procesos interactivos con el fin de que se enseñe-aprenda más y mejor. Aceptamos que existen análisis de esta realidad cuantitativos y cualitativos; por lo que apostamos por una conjunción metodológica, aunque con cierto orden y coherencia. Si, efectivamente, el diseño cumple determinadas expectativas sobre la realidad aplicada, podemos considerar la utilidad del modelo y, por ende alcanzar nuestro propósito. Tal y como se ha expuesto, bien parece que necesitamos tener un plan maestro que nos ayude a conseguir lo que queremos alcanzar, así como una toma de decisiones que permita mediar en tal propósito. Nuestro planteamiento inicial de considerar la optimización de la interacción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, bien puede considerarse una definición de partida de nuestro propósito; sin embargo, ello no deja de ser una intención muy poco operativa. Por lo tanto necesitamos de una definición mucho más manejable para posibilitar, asimismo, un diseño ejecutivo controlable y controlado; aunque sabemos que, de antemano, existen variaciones empíricas que habremos de saber ajustar (la inestabilidad de la interacción viene dada por su relación dinámica que produce cambios y mutaciones sobre los patrones estables de la representación que tengamos de ella). Reconocemos también, que nuestra definición sobre el propósito inicial ha de tener tres parámetros básicos: ser funcional, ser limitada y ser futurible. De este modo, hemos de reciclar el enunciado de partida en proposiciones funcionales, restringidas y que tengamos expectativas de su consecución. El primer problema que nos planteamos es de índole lingüístico y semántico. ¿Qué es 'optimizar'? Naturalmente tenemos que cifrar la 'optimización' en algo que podamos calibrar. Para ello tenemos que tomar una decisión referida a algún criterio con un grado de credibilidad plausible y razonable. Utilizaremos en consecuencia las tres funcionalidades del pensamiento en bloque para ajustar propositivamente realidad y diseño. Desde un punto de vista económico, veremos a la interacción en los procesos de enseñanza aprendizaje como un intercambio o transacción. Diremos, en consecuencia, cuál es la manera más rentable de administrar los recursos: adecuación entre el número de enseñantes y número de aprendices, temporalización y organización espacial, costes del material empleado o cosas similares. Nuestra funcionalidad económica de la 'optimización' vendría dada por proposiciones del tipo que siguen:

• - El lugar donde se realiza la interacción de los procesos de enseñanza-aprendizaje es el aula.
• - El tiempo que dura tales procesos diariamente, es de 6 horas, distribuidas en dos módulos de tres horas cada uno.
• - El aula tendrá a un número de enseñantes proporcional al número de alumnos en 1/15.
• - Cada aula tendrá una asignación económica de xxxx monedas al mes.
• - Cada aula constará de xxx mesas y xxx sillas y de un inventario de material (pizarras, libros, armarios...).

No es cuestión de extenderse mucho más en este tipo de enunciados. No obstante, se puede cuestionar "¿es eso realmente optimizar?". No podremos responder a ciencia cierta a esa pregunta. Nosotros partimos de una realidad y la gestionamos, adaptándonos a la situación que hay de partida. Realizamos un planteamiento desde unas condiciones previas y 'repartimos' las cosas según necesidades y objetivos. La ventaja es que el modelo es plástico y adaptable; la desventaja es que las proposiciones operativas varían con la situación. La condición situacionista es real, existe y se da. No es lo mismo un centro escolar en la periferia urbana que otro de ambiente rural, aunque la normativa sea para ambos la misma. La gestión de los recursos en costes/beneficios exige esta variable contextual al modelo; de manera que la interacción se considere en un espacio/tiempo dado y no como algo abstracto y difuso. Una familia con unos ingresos X al mes, tiene un planteamiento distinto que otra con el doble de ingresos; lo mismo que una familia con un único hijo, define las cosas distintas que otra que tenga diez. Si bien, el contenido de estas premisas funcionales económicamente (al igual que el resto), sí que puede ser invalidado de alguna manera. Ahora nos estamos refiriendo a la definición formal; y siempre y cuando existan enunciados del tipo que estamos diciendo en los planteamientos de la interacción enseñanza-aprendizaje, nos hallamos ante un intento de operativizar el término 'optimización' de dicha interacción. También es verdad que faltan el resto de los considerandos funcionales, esto es lo estadístico y lo reflexivo. Y como hemos dicho, queremos aplicar el bloque entero para perfilar nuestra definición operativa.

Una vez hecha la gestión de recursos disponibles, estimamos las consecuencias y contingencias de su puesta en marcha. De nuevo la variable situacional, nos impele a un planteamiento formalista o, como mucho, de ejemplos. Vayamos con uno de ellos. Supongamos que el aula tiene un enseñante y 15 aprendices, así como que consta de ciertos materiales didácticos que permitan la interacción al caso. ¿Qué riesgos son asumibles en la interacción? Dicho operativamente, ¿cuanto tiempo se puede perder? ¿van a cambiar los alumnos de aula? En el trasiego de alumnos ¿no habrá jaleos o problemas que entorpezcan en vez de facilitar la interacción? Obviamente, volvemos a recapitular la inestabilidad de la interacción y el situacionismo del caso. La gestión de recursos sobre el papel, puede quedar muy bonita; pero cuando son los intercambios entre personas los que tienen que llevar a cabo la realidad de esa gestión, hay mutaciones empíricas que son difíciles de corregir. Con la funcionalidad estadística decimos qué riesgos son asumibles y cuáles no. Controlamos las premisas formuladas en el apartado gestor con el fin de que las contingencias sean tenidas en cuenta. A cada premisa gestora le corresponde "¿qué problemas o riesgos pueden resultar de su aplicación?", "¿son asumibles las consecuencias de su planteamiento?".

Finalmente nos queda la función reflexiva al momento del plan. Esto es algo así como preguntarse si pese al estudio de la gestión de recursos y la asunción de contingencias, la propuesta es aún válida y operativa. La representación de los procesos interactivos y de la situación, influye decisivamente y, esta función, a la postre es la que dice si es viable o no el propósito en los términos planteados. Lo que se dice, a fin de cuentas, es el 'compromiso' con su futuribilidad y el bienestar obtenido.