El reto de construcción de un currículo en formación de maestros de nivel universitario nos coloca en la necesidad de revisar problemas de diversa índole. Podemos pensar, por ejemplo, en la tensión existente entre la selección de contenidos y el objetivo de formación de destrezas, habilidades, competencias o como se decida llamarlas. También existe la necesidad de la integración curricular, el pensar más allá de las llamadas “asignaturas” separadas entre sí. Otro problema es el lugar y el papel de la investigación en el desarrollo curricular o la aplicación práctica de la idea del currículum como una construcción permanente. Sin pretender resolver estos problemas, cuya formulación es más fácil que su solución en la práctica concreta, quisiera plantear aquí un interrogante: ¿A partir de qué elementos y principios es fructífera la intersección entre psicología y pedagogía para un currículum de formación de maestros? A continuación presentaré algunos aspectos que pretenden dar inicio a la reflexión sobre este interrogante.
En primer lugar, es necesario partir de un principio fundamental: el currículum debe estar centrado en el sujeto4. Esta idea se la debemos a Dewey y a otros pedagogos activos, quienes afirman que la práctica pedagógica tiene como eje central el niño. Creo que esto es válido también para la educación universitaria. La razón de ser de nuestro quehacer universitario, junto con el desarrollo y construcción de conocimiento, son nuestros estudiantes en tanto sujetos construidos culturalmente. Pero centrarse en el sujeto no es caer en un solipsismo o en un aislamiento de la realidad social y contextual. Debemos reemplazar la noción de individuo5 por la de sujeto, sobrepasando así algunas tendencias “psicologizantes” que se preocupan más por la explicación o medición de las diferencias interindividuales en el escenario educativo. La noción de sujeto difiere de la de individuo en tanto la primera integra el carácter social y culturalmente construido de la persona, sin que por ello pierda su tendencia a la singularidad. Por otro lado, el concepto de sujeto implica una acción, un componente activo de la persona en su autoconstrucción, separándose de la idea de un individuo pasivo que recibe las influencias del “entorno.”
Creo que en este caso es pertinente la noción de sujeto como construcción cultural, desde la perspectiva de la psicología cultural de Jerome Bruner (1997). La compresión de los fenómenos de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento está siempre situada en un contexto cultural. Se entiende aquí la cultura como una fuente de instrumentos necesarios para entender y ordenar los mundos individuales en formas comunicables. La expresión subjetiva de la cultura es según Bruner la creación de significados. En este sentido, el proceso curricular debe girar en torno a la construcción y reconstrucción permanente de significados por parte de estudiantes y profesores, el proceso de recreación de la cultura a partir de las vivencias subjetivas.
Por otro lado, la comprensión del sujeto que se educa en la construcción curricular puede y debe ser abordada desde una perspectiva integral. La “integralidad” no se entiende aquí como un giro retórico, una necesaria declaración de principio en el discurso. Asumir seria y consecuentemente una perspectiva integral del sujeto implica superar lo que ha sido señalado por historiadores de la educación en Colombia (Sáenz, 2003) como una desconfianza en la subjetividad, a partir del afán modernizador y racionalizador de la pedagogía en nuestro país. En este punto son válidos los planteamientos de la psicología junguiana y sus implicaciones pedagógicas con respecto a la comprensión del ser humano en cuatro dimensiones básicas de desarrollo: el pensamiento, la percepción, el sentimiento y la intuición.
En segundo lugar quisiera partir de la idea del saber pedagógico como el saber fundamental del maestro. No entraré aquí de lleno en la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y su relación con otras disciplinas, sino que trataré de hacer una reflexión a partir de aspectos concretos de la construcción curricular y el quehacer del maestro. La consideración de la pedagogía como saber fundante del docente no implica el desconocimiento, en el proceso de formación inicial, de otras disciplinas sociales, como la psicología, la sociología o la antropología, que han configurado históricamente relaciones de reciprocidad con la pedagogía y en seno de las cuales se ha construido un saber necesario para la práctica pedagógica. La siguiente figura muestra un esquema simple de los elementos que considero se deben tener en cuenta en la construcción de un currículum de formación de maestros que tenga en cuenta la confluencia de investigaciones, teorías e ideas propias de la intersección entre psicología y pedagogía:
Figura 1. Elementos para la formación de maestrosComo expliqué anteriormente, la dimensión subjetiva es esencial, no sólo la de nuestros estudiantes universitarios en formación, en términos de la construcción de su identidad como maestros, sino la comprensión por parte de ellos de la dimensión subjetiva de los niños, las niñas, y jóvenes con quienes establecen una relación pedagógica. Se requiere, por un lado, de un análisis y visibilización de aspectos contextuales de los estudiantes, como sus características familiares y socioculturales y la forma como son representados y tratados por la sociedad y la comunidad específica de referencia. Por otro lado, es importante una aproximación desde una visión que supere lo estático, es decir una comprensión del sujeto desde su desarrollo biopsicosocial particular.
Por otro lado, como aparece en la figura, considero la dimensión práctica, el quehacer del maestro, tema sobre el cual se ha escrito mucho desde la pedagogía. Mi centro de interés, en este punto, es la relación maestro – estudiante en un sentido profundo, como una relación fundamentalmente humana, mediada no sólo por el conocimiento sino también y quizás principalmente, por el afecto. En este sentido, la relación pedagógica tiene algo de impredecible, está constituida por una especie de alquimia en la cual se conjugan muchos aspectos tanto circunstanciales como estructurales. Desde la perspectiva de Bruner, esta relación corresponde con lo que él llama el postulado interaccional. El aula, en su sentido amplio, puede ser vista como una subcomunidad de aprendices que, debido a las inmensas posibilidades de interacción humana, viven procesos de enseñanza y de aprendizaje mutuos. En este caso, el docente es concebido más como un director de orquesta que como un agente transmisor de conocimientos.
Finalmente, tenemos la dimensión del saber tanto disciplinar como pedagógico, pero este saber no se constituye exclusivamente por un conocimiento “científico” o un saber “puro”. Nuestras interacciones con otras personas están profundamente afectadas por nuestras teorías sobre cómo funcionan otras mentes, por atribuciones sobre los estados mentales de otros. Estas teorías conforman lo que Bruner llama la psicología popular; más específicamente en el terreno de la labor educativa, disponemos de una pedagogía popular, una teoría ingenua sobre cómo aprenden y se desarrollan los estudiantes y sobre cómo funcionan sus mentes. Las pedagogías populares reflejan creencias y supuestos sobre los niños. Estos saberes están, en el caso de los maestros, más o menos mediatizados por el estudio, la academia y la sistematización a partir de teorías sobre la pedagogía y la psicología.
Valdría la pena decir, para terminar, que los elementos planteados se ponen en juego en las diferentes situaciones pedagógicas concretas de una manera compleja. Al docente, siguiendo a Sacristán (1996), no le basta con yuxtaponer conocimientos sobre la materia, el proceso de aprendizaje, las condiciones del medio, de la escuela, de medios didácticos y de grandes objetivos educativos, tiene que integrar todo esto en un todo coherente.
