Realizaré una breve aproximación histórica a la relación entre la psicología y la pedagogía, restringiéndome inicialmente a la primera mitad del siglo XX. Tres razones fundamentales me llevan a centrarme en esta época. Por un lado, los primeros años del siglo pasado son momentos de consolidación de las nacientes ciencias sociales. Por otro lado, estuvieron signados por la apropiación de saberes sobre lo humano con pretensión de cientificidad y por un intento de basar el propio saber y prácticas pedagógicas en nociones consideradas “científicas” (Sáenz, 2003). Finalmente, el siglo XX ha sido llamado el “siglo del niño”, ya que en ese periodo la producción teórica e investigativa sobre la infancia desde diferentes disciplinas, principalmente la psicología, vivió un crecimiento exponencial (Piaton, 1989). Es importante anotar que no me centraré en la perspectiva de un aporte unilateral de “influencia” de la psicología sobre la pedagogía o viceversa sino en la idea de “intersección”, reconociendo que la relación ha sido históricamente de doble sentido y que la pedagogía ha hecho igualmente aportes significativos a la psicología. Esto ha sido reconocido por importantes historiadores de la educación. Algunas citas textuales, a manera de ejemplo:
“Se puede dudar, como lo han hecho algunos, sobre qué tanto aportó la psicología para la consolidación y desarrollo de la pedagogía como disciplina; pero históricamente es indudable que la pedagogía ha sido un escenario muy fértil para el desarrollo del conocimiento psicológico.” (Sáenz, 2003, p.15).
A continuación presentaré algunos de los elementos que marcaron la intersección entre psicología y pedagogía en Europa, Norte América y su influencia en Colombia durante la primera mitad del siglo pasado2.
2.1. La búsqueda de cientificidad
Desde finales del siglo XIX y principios del XX, tanto la psicología como la pedagogía dirigieron sus esfuerzos hacia la búsqueda de una fundamentación científica. La psicología ha estado atravesada desde su nacimiento por una pretensión de cientificidad, marcada por la creación del primer laboratorio de psicología en Leipzig en 1879. Desde entonces, la psicología experimental estableció su indagación sobre la experimentación, la medición y la formulación de leyes, todas éstas características propias del modelo galileano de ciencia positiva. Según este paradigma, la cuantificación es requisito “sine qua non” para aproximarse a la realidad; solamente lo medible, lo observable y lo cuantificable son garantía de cientificidad. En Estados Unidos, este modelo de ciencia predominaría de manera hegemónica con el desarrollo de la psicología conductista durante las seis primeras décadas del siglo XX, tanto a nivel básico como en su aplicación práctica al ámbito educativo. La pedagogía, por su parte, recibiría la influencia del modelo de ciencia positivo y particularmente realizaría una aplicación de la teoría conductista en las teorías y prácticas educativas.
Con respecto a la historia de la pedagogía en Colombia, en las primeras tres primeras décadas del siglo XX predominó el discurso moderno, el cual se encuentra impregnado de un espíritu científico positivista. El discurso moderno atraviesa “el conjunto de los saberes, los conceptos y los objetos sobre los discursos sobre la escuela, el maestro, los métodos de enseñanza, los fines de la educación y las estrategias de formación” (Sáenz, Saladarriaga y Ospina, 1997, vol. 2, p. 8). Pero aquí lo moderno se asocia con la ciencia y su método, los saberes experimentales y aplicados en la enseñanza.
2.2. Las diferencias interindividuales y la medición escolar
Al paradigma cientifista antes desarrollado subyace una concepción que influyó tanto en la psicología como en la pedagogía. Al ser los fenómenos regidos por leyes universales, debe existir un desarrollo biológico, psicológico y social acorde con dichas leyes. Según esta concepción existe una “norma”, un desarrollo normal por un lado, y por otro, un estado de anormalidad reflejado en características individuales que se salen de esa norma. Así, el estudio de las diferencias interindividuales por la medición de características físicas, fisiológicas y psicológicas permeó el escenario escolar y se constituyó en uno de los paradigmas básicos de la psicología educativa. Esta concepción de lo normal, y lo anormal fue introducida inicialmente por la medicina, que influyó de manera privilegiada la práctica escolar hasta 1920; posteriormente se introdujeron las mediciones de características psicológicas (además de las físicas y fisiológicas) a través de los test de inteligencia y de aptitudes. Esto le proporcionó a la psicología un terreno fértil para su desarrollo como disciplina, y se constituyó en uno de los mayores campos de confluencia entre la psicología y la pedagogía. La práctica y la imagen del psicólogo educativo estuvo entonces directamente ligada a “la aplicación e interpretación de las pruebas con fines diagnósticos y predictivos (…) por cierto, esta actividad práctica-profesional ha sido, sin duda, una de las prototípicas y de las que más identifican a los psicólogos escolares” (Hernández, 1998, p. 21).
En este caso encontramos también una coincidencia en cuanto a la apropiación de estas prácticas dentro del ámbito escolar en Colombia. En los años 30 del siglo XX, las Escuelas Normales laicas creadas por el gobierno fueron pioneras en la apropiación del examen fisiológico y psicológico en la formación de maestros. En la Normal Central se crearon laboratorios de psicología infantil y técnicas de medición mental. Se planteaba la necesidad para el maestro de conocer las leyes psicológicas de la infancia y se lo convertía en el portador del saber del examen fisiológico y psicológico. (Sáenz, Saladarriaga y Ospina, 1997, vol. 2).
2.3. La teoría de la evolución y su transposición al desarrollo del niño y las sociedades
La teoría de la evolución biológica de Darwin influyó en la medicina, la fisiología y la psicología y éstas a su vez reorientaron las nuevas pedagogías. Esta influencia marcó una de las concepciones que permearon los procesos educativos a principios del siglo XX, especialmente en Colombia. Se trata de la teoría de la recapitulación, según la cual la ontogénesis reproduce la filogénesis, el desarrollo del individuo recrea el desarrollo de la especie. La “evolución” de la especie no sólo es considerada en su dimensión biológica –la forma como ocurrió el proceso de hominización- sino en su dimensión social.
Según esta concepción, las sociedades pasarían por periodos evolutivos, fases que deben recorrer los niños y las niñas en su desarrollo. De esta forma, la infancia, su estudio, su cuidado y protección a través de la educación son básicos ya que lo que ocurre en la niñez marca el desenvolvimiento futuro de los individuos y de las sociedades.
La teoría evolucionista tuvo en Colombia una expresión particular durante las tres primeras décadas del siglo XX; el énfasis en las condiciones biológicas de la humanidad como especie estuvo asociado a la idea de una raza colombiana degenerada, violenta, enferma y propensa a pasiones sin control. La educación debía pues poner remedio a los males de nuestra raza, por la aplicación de una férrea disciplina, propia de la pedagogía católica (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
2.4. Algunas reflexiones sobre los elementos planteados
De la revisión de los tres elementos mencionados: la búsqueda de cientificidad, el énfasis en la medición de la inteligencia y aptitudes y la influencia de concepciones evolucionistas, podemos extraer algunos elementos de análisis en la perspectiva de búsqueda de nuevos horizontes de confluencia entre la psicología y la pedagogía.
La búsqueda de cientificidad en la psicología desechó a la mente y a la subjetividad de su vocabulario y de su espectro de explicación y comprensión del ser humano (Bruner, 1987). Dentro del auge conductual-positivista, y más precisamente en oposición a éste, nace y se erige la llamada “revolución cognitiva”, en la segunda mitad del siglo XX. Su impulso inicial consistió en recuperar para la psicología el concepto de mente y de estados intencionales, entiendo por estados intencionales las creencias, deseos y la creación de significados. Sin embargo, según algunos autores que vivieron esta situación, como el psicólogo culturalista Jerome Bruner, esta pretensión inicial de la revolución cognitiva se perdió debido al auge del paradigma computacional, de la analogía de la mente con el procesamiento de la información. En la reflexión ubicada dentro de lo que se llamó la IA (inteligencia artificial), se equipararon los procesos cognitivos con los programas de computador, “la computación se convirtió en el modelo de la mente, y en el lugar que ocupaba el concepto de significado se instaló el concepto de computabilidad” (Bruner, 1987, p.23).
Sin embargo, esta revolución cognitiva favoreció la aparición de una serie de investigaciones bajo la denominación de “teoría de la mente”. En estas investigaciones, de reciente aparición (15 a 20 años), cobran de nuevo especial interés aspectos tales como las creencias, los deseos, las intenciones. Sin embargo, el acento no está puesto, como en los trabajos anteriores de la epistemología genética, en los procesos de pensamiento simbólico, en la capacidad de representación del mundo y los objetos en general. El referente de nuestros estados mentales son, esta vez, los estados mentales de los demás. Esta capacidad, al decir de Riviére (1996), es fundamental en un docente, quien tiene la necesidad de representarse en su propia mente, las representaciones mentales que tienen sus alumnos. Necesita poder recoger sus conocimientos previos y sus capacidades con el fin de adaptar a ellos la comunicación y estrategias didácticas.
Por otro lado, el lugar ocupado por la psicología en cuanto disciplina que permite la medición de coeficientes intelectuales y aptitudes en la Escuela reduce significativamente las grandes posibilidades y riquezas del encuentro entre psicología y pedagogía, tema del cual me ocuparé más adelante. La psicología es en este caso, un mero instrumento, idea por demás compartida por los primeros psicólogos experimentales, para quienes esta disciplina no tendría nada que aportar a aspectos tales como los fines educativos. Sin despreciar el importante aporte que puede tener la medición cuantitativa, el peligro es claro: la clasificación de individuos derivada de ella, y su uso para fines ideológicos de selección social (es decir, la idea que el lugar en la prueba determina el lugar social) es por no decir menos, una opción excluyente. Sobre todo para quienes compartimos la idea de la educación como un medio para lograr la igualdad de oportunidades y la equidad social. Esta idea se desarrolló en la historia de la Pedagogía en Colombia después de los años 30, como un proyecto de democratización de la educación pública y de la democracia como igualdad de oportunidades educativas, culturales y políticas, bajo la influencia de pedagogos como John Dewey (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
El enfoque biologicista desconoce el papel de la cultura en la configuración del sujeto en la educación y en general, en los procesos de socialización que se dan en los diferentes escenarios sociales. En efecto, tal como lo afirma Sáenz (2003), a excepción de Dewey y Freinet, las reorientaciones pedagógicas de principios del siglo XX desconocieron la psicología social y el papel del lenguaje en los procesos educativos. Sin embargo no puede desconocerse que el concepto de evolución ha jugado un importante papel en la psicología del desarrollo, como campo de investigación y producción. Los resultados de la psicología del desarrollo no se pueden reducir a su aplicación a los procesos educativos y pedagógicos, pero no puede desconocerse que la relación entre la noción del desarrollo biopsicosocial humano y la pedagogía es un campo fértil cuyas muchas posibilidades están aún por explorar.
