Rol docente en el tercer milenio - Notas
(12 opiniones)
Monografía creado por Roberto Magni Silvano. Extraido de: http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp
13 de Octubre de 2005
4 - Notas
[i] Tendrá la capacidad para elaborar diseños de enseñanza de los contenidos curriculares, apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales específicos, a las finalidades pedagógicas, al contenido y a las características del aprendizaje, haciendo uso de recursos y tecnologías apropiadas. Para ello deberá aplicar, en el proceso de adaptación curricular, criterios de selección y organización de contenidos que permitan ajustar las propuestas de enseñanza en función de los individuos, los grupos, y la propuesta pedagógica general. Esto implica, necesariamente, que comprenda el proceso de “transposición didáctica”, de su necesidad y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedagógicas que posibilitan su concreción en la práctica docente.
[ii] Estará en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas áulicas enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la institución educativa en la que ejerce su profesión y de la educación en su conjunto.
[iii] Sabrá leer la realidad económica y social de la comunidad que atiende la institución educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y poseerá la formación pedagógica y didáctica necesaria pera adecuar los diseños curriculares vigentes en la provincia a los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su tarea docente.
[iv] Elaborará diseños e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuado a la enseñanza de los contenidos curriculares y a las características de los alumnos.
[v] La promoción, planeamiento y ejecución de innovaciones en los diferentes niveles del sistema educativo escolarizado, fuera de su importancia como estrategia de cambio educacional, asume una especial relevancia en la acción formadora de las instituciones de formación docente continua:
1.Participando de innovaciones educativas, diseñándolas, desempeñando diferentes roles pedagógico-didácticos, evaluándolas, el docente (ya sea futura docente o en proceso de capacitación) se expondrá a situaciones de aprendizaje con sus pares, sus profesores, las familias de los alumnos, como así también, se enfrentará con los marcos conceptuales que estará manejando en su tarea profesional o que necesitará manejar en su futura vida profesional. Se expondrá, también, a las decisiones técnicas o humanas que requiere todo proceso de innovación.
2.Todo ello hace que las instituciones de formación docente continua deban empeñar sus mejores esfuerzos para fundar su acción educativa en una dinámica permanente de promoción de la innovación pedagógica.
[vi] Como si fuera un gabinete psicológico
[vii] Reduccionismo filosófico en donde se sustenta la educación tradicional
[viii] Reduccionismo psicológico, donde se fundamenta la educación moderna con su escuela nueva
[ix] Todo lo que posee entidad. Lo que es y por lo tanto existe de modo real.
[x] Los diseños curriculares de la institución educativa deben tener en cuenta la complejidad propia de los procesos de construcción del conocimiento y la práctica de la enseñanza; la provisoriedad de los saberes, la diversidad de los grupos humanos y sectores sociales con los que trabaja el docente en la escuela.
1.Atendiendo a todo ello, la organización académica para la formación docente continua debe asegurar variedad de propuestas, de circuitos de formación, de modalidades y adecuación de contenidos y destinatarios.
2.Para ello, se definen los siguientes criterios: flexibilidad, apertura y complementariedad de las propuestas curriculares.
[xi] Deberá poseer las condiciones personales y la formación técnica requerida para establecer relaciones institucionales y personales positivas con las familias de sus alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la institución escolar, con el objeto de motivar y apoyar a ésta para su participación en la institución escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje.
[xii] Se reconoce con frecuencia como una de las características predominantes tanto en la dinámica de la institución escolar, cuanto en el ejercicio de la Conducción áulica: La Fragmentación:
1.La fragmentación impide reconocer el carácter complejo de enseñanza-aprendizaje y la naturaleza sistémica de las organizaciones que componen los sistemas educativos, y por ello produce efectos negativos sobre la visión de la realidad educativa, la articulación de los distintos campos del conocimiento, empobrece las prácticas institucionales y dificulta la integración de las instituciones escolares con el resto del sistema educativo.
2.Estas fragmentaciones son múltiples y se extienden a numerosos aspectos curriculares e institucionales.
3.Una primera fragmentación que tiene relevancia para la formación profesional docente, se relaciona con la visión restringida de la realidad educativa.
4.Esta fragmentación consiste en reducir la tarea docente a enseñar contenidos, habilidades o actitudes en forma aislada e independientes unos de otros, con predominio de una sobre las otras, según la tendencia histórica predominante. Se basa sobre una concepción de la realidad educativa que queda restringida al aula, olvida en que medida la escuela, como institución, enseña.
5.La formación para un nivel de enseñanza determinado sin incorporar las relaciones existentes con otros niveles o áreas, ignorando los otros agentes educativos (instituciones escolares, grupo de pares, familias, etc.) puede producir en los docentes un reduccionismo de su visión del sistema educativo.
6.El campo de la Formación General de los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente Continua permite superar este tipo de fragmentaciones.
7.Una segunda fragmentación que afecta de manera directa la profesionalización del docente, se relaciona con la definición de conocimiento y de currículo.
8.Muchos desarrollo curriculares han generado comportamientos estancos en el tratamiento de las asignaturas impidiendo la integración de distintos campos de conocimientos y de experiencias realizadas.
9.Estos modelos se han caracterizado por las rupturas y no por las continuidades.
10.En algunos planes de estudio para la formación docente predominó un modelo de corte asociacionista, en el que el alumno recibía un “quantum” de información teórica en el inicio de su carrera que debía aplicar en el final de su proceso de formación.
11.Esta organización se basaba en una concepción del conocimiento y del aprendizaje que desconoce el valor docente de la realidad “la práctica”, relegándola a una mera aplicación “de la teoría” aprendida en las clases y en los libros.
12.Por el contrario, la enseñanza debe concebirse como una estructura no escindida, integrando los aspectos teóricos y prácticos de los distintos campos del conocimiento y las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje en una compleja y rica construcción de nuevos saberes.
13.Por otra parte, la tarea docente concebida exclusivamente como el dictado de clases empobrece el concepto de currículo y conduce a un rol profesional primordialmente transmisor.
14.En síntesis, la formación docente debe sustentarse en una concepción que integre los conceptos disciplinares y su enseñanza en una continua y permanente reflexión-acción, que le permita al alumno-futuro-docente fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos teóricos de los que se va apropiando, comprendiendo que se hallan inscriptas en una realidad escolar y en un contexto social determinado.
15.Una tercera fragmentación se relaciona con las prácticas institucionales. Esta es una de las fragmentaciones que más dificultan el logro de una educación que pueda ser valorada por la comunidad, contextualizada y ligada con la realidad específica de los alumnos, se expresa frecuentemente como una ruptura entre el trabajo del aula y la vida total del alumno en la escuela o colegio.
16.La escuela debe ser, en los hechos, una comunidad de trabajo intelectual, de aprendizaje, si se quiere que los alumnos adquieran en ella aprendizajes y una experiencia participativa, grupal, del proceso de construcción del conocimiento.
17.La institución escolar educa tanto como el currículo, mediante sus normas, las experiencias que se incorporan participando de su cotidianeidad, la concreción consiste o no, que se vive en ella de los valores proclamados en las aulas, etc.
18.Por esto, la formación docente continua cuidará de organizarse y funcionar teniendo en cuenta el carácter verdaderamente docente de su vida organizacional.
19. Finalmente, una última fragmentación está dada por la falta de vinculación de la formación docente con el sistema educativo. Más allá de las experiencias que realizan en las prácticas y residencia en particular con las instituciones escolares para la cual se forman los alumnos-futuros-docentes.
20.Las instituciones de formación docente requieren establecer un contacto permanente con el resto de las instituciones escolares del Sistema Educativo, entre otras cosas porque esto les permite conocer los problemas que la práctica les presenta, las necesidades de capacitación de los docentes, y las dificultades existentes en el tratamiento curricular de los contenidos.
21. El contacto permanente con los distintos establecimientos educativos de los distintos niveles de enseñanza (incluido el universitario) y otras organizaciones de la comunidad, otorgarán a los institutos de formación docente continua la posibilidad de intercambio que permita conocer las características y particularidades del contexto, región, zona o población en que se encuentran las instituciones educativas, reconocer los aspectos a enfatizar en la formación inicial, en la capacitación o en la formación para nuevos roles profesionales, a partir del mismo intercambio y de las primeras experiencias profesionales de sus egresados.
22. A su vez, el instituto formador podrá participar en programas o proyectos de otras instituciones como parte de su propio Bioproyecto Institucional.
23. Para posibilitar el logro de esta formación integrada y contextualizada la propuesta del sistema de formación docente incluye las funciones de formación de grado, la de capacitación y la de investigación y desarrollo.
24. Estas acciones deben ser consideradas dentro de una dinámica institucional que genere redes regionales y provinciales de formación docente para poder establecer las articulaciones necesarias y atender las demandas reales.
25. Para evitarla es necesario fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje que impulsa y organiza la escuela, en dos criterios importantes.
[xiii] De necesidad absoluta.
[xiv] Evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces.
[xv] Causa, motivo o ideal
[xvi] La profesionalización docente supone:
1.Construir un saber profesional específico que lo distinga de otros profesionales. Esto implica, el dominio de un saber pedagógico especializado que reúna las siguientes características: complejidad, en tanto que interpreta la multiplicidad de relaciones que se dan alrededor del hecho educativo, entre sociedad, familia, docente y alumno, así como las situaciones que se dan en el aula y en la escuela en el contexto del sistema educativo; accesibilidad, dado que posibilita el aprendizaje de otros sujetos y comprende la formación integral de la persona; y utilidad social, por su incidencia en la formación de un sector de la población. Por ello la capacidad de seleccionar contenidos socialmente significativos adquiere total relevancia.
2.Los saberes básicos que constituyen el saber pedagógico especializado se detallan en los tres campos de los CBC de la formación docente:
3.- El Campo de la Formación General, le permite estar en condiciones de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones y disponer de la herramientas conceptuales para investigarla e intervenir efectivamente en ella.
4.- El Campo de la Formación Especializada, le permite reconocer las particularidades de sus futuros alumnos en función de su desarrollo evolutivo y sus características culturales.
5.- El Campo de la formación Orientada, le permite profundizar el conocimiento de las disciplinas a enseñar para poder poner en práctica, evaluar y reelaborar estrategias adecuadas para su enseñanza en relación con los otros dos campos de conocimiento.
6.Comprender su vida laboral como una carrera profesional que debe asumir como un compromiso personal.
7.Por la naturaleza de sus conocimientos sobre el rol docente, por su personalidad responsable y flexible, deberá ser capaz de comprender su vida laboral como una carrera profesional.
8.En función de ello, organizará las etapas de su trabajo, las oportunidades y naturaleza de su perfeccionamiento, los recursos necesarios para el desempeño de su rol, los que deben serle provistos por el sistema, y en general la integración de su vida profesional en su vida personal.
9.Disponer de herramientas necesarias provenientes de su saber profesional para tomar decisiones adecuadas en las diferentes situaciones que presenta el ejercicio de la profesión.
10.La tarea docente exige de manera permanente tomar decisiones respecto de la enseñanza, de las relaciones que establecen los alumnos con el conocimiento, con otros grupos y entre sí, de realizaciones de carácter institucional. Por eso la formación inicial debe proporcionar la base de construcción de herramientas para actuar profesionalmente. Estas herramientas son, entre otras, el dominio de recursos didácticos, disponer de competencias de lectura y escritura que permitan una comunicación adecuada, el desarrollo de la capacidad crítica para reflexionar sistemáticamente sobre las propias prácticas y evaluar sus resultados.
11.Desarrollar competencias para el diseño y desarrollo de proyectos institucionales y para el trabajo en equipo que permitan el logro de los objetivos de la enseñanza y fortalezcan el papel de la escuela.
12.El trabajo docente profesional implica, necesariamente, un proceso de construcción colectivo que se materializa en el Bioproyecto Institucional.
13.El intercambio de experiencias, las reflexiones y los análisis que de ella surgen, la indagación teórica sobre temáticas determinadas entre pares, refuerza la profesionalización ya que es el camino que permite construir progresivamente los saberes específicos de un docente. A su vez, constituye una vía fundamental para la conformación de una comunidad profesional docente siendo ésta una instancia fundamental para lograr una auténtica profesionalización del rol.
14.El desempeño del rol docente, así concebido, otorga a la escuela una lugar pertinente y específico en la sociedad en relación con la producción y recreación cultural, así como el reconocimiento de la producción y recreación de la propia cultura de la escuela, y al docente un grado de autonomía profesional.
[xvii] Realidad sociocultural cristalizada en el aula a través de cada uno de los alumnos.
[xviii] Contenidos básicos comunes
[xix] Para el apropiado cumplimiento de sus tres funciones, las instituciones de formación docente continua deberán establecer relaciones funcionales permanentes con las diferentes instituciones educativas de nivel superior, sean éstas universitarias o no universitarias.
1.Para ello es necesario ampliar el horizonte de su acción, estableciendo los nexos necesarios entre las universidades, los institutos y los centros de producción científica con el objeto de lograr un continuo de formación desde los primeros niveles de enseñanza.
2.Sobre la base de esa continua interrelación institucional se trama una red, que deberá constituir el vehículo para el intercambio de experiencias de investigación, así como para la generación de ofertas de capacitación, actualización y perfeccionamiento docente. Convenios, asociaciones o acuerdos enmarcarán estas acciones interinstitucionales.
3.Se enuncian algunas acciones descentralizadas para ilustrar el contenido que nutriría el funcionamiento de esa red de formación, perfeccionamiento y actualización docente continua a la que se hace referencia más arriba, en un esfuerzo por articular la resolución de los problemas que emergen de la práctica docente cotidiana y el desarrollo continuo de las competencias profesionales.
4.A. Articulación con y entre los Institutos Formación Docente Inicial para:
5.• revisar y orientar estrategias de formación de grado, empleando como insumos la información relevada por todos los departamentos, áreas o programas y bioproyectos que atiendan la función de grado, capacitación e investigación de todos los institutos formadores y de perfeccionamiento, de la zona o región;
6.• conformar equipos intercátedra para el dictado de cursos de grado;
7.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares y bibliografías que circulan en los institutos superiores no universitarios;
8.• difundir bibliografía actualizada y de producciones científico-académicas realizadas por los profesores en servicio.
9.B. Articulación con la Universidad para:
10.• conformar equipos docentes que convoquen a especialistas en un campo del conocimiento y a equipos intercátedra para diseñar acciones de actualización disciplinaria;
11.• discutir y producir conjuntamente conocimiento pedagógico, para diversificar perspectivas y enfoques de contenidos curriculares de la formación de grado;
12.• producir y revisar continuamente la renovación de los marcos pedagógicos-didácticos que enmarcan la práctica docente.
13.C. Articulación con los docentes de escuelas destino para;
14.• confeccionar “casos de prácticas docentes” que den cuenta de los problemas cotidianos para ser abordados en ateneos, seminarios, talleres etc.;
15.• analizar y buscar elementos permanentes que subyacen la enseñanza;
16.• analizar memorias profesionales docentes sondear la trayectoria escolar de los docentes;
17.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares producidos por los docentes con fines de enseñanza para explicitar sus propias matrices de aprendizaje;
18.• analizar, comparar y evaluar textos escolares que circulan en las aulas;
19.• analizar críticamente las variables organizacionales que se explicitan en: circulares, memorandum, horarios institucionales, registro de trabajos de campo inherentes a las situaciones de aprendizaje en el seno del instituto formador etc., para revisar la pertinencia del trabajo docente en el instituto;
20.• compartir las experiencias de aula y de escuela para determinar las necesidades de capacitación, perfeccionamiento y actualización que deberán atenderse.
21.D. Articulación con los no docentes (gremios, ONGS) para;
22.• propiciar estudios y reflexión el entorno socioeconómico y cultural en el que se enmarca el instituto formador;
23.• propiciar discusiones, en el seno de diversos sectores socioeconómicos, en materia educativa.
[xx] Deberá poseer las condiciones personales y la formación técnica requerida para establecer relaciones personales e institucionales positivas con las familias de los alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la escuela, con el objeto de motivar y apoyar a ésta para su participación en la Institución escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje.
[xxi] La formación de maestros y profesores concebida como formación docente continua, supone incluir en ella a la formación inicial, a la capacitación y a la promoción e investigación y desarrollo como elementos inseparables de una unidad flexible, pero integrada. Significa concebir a la formación docente como formación inicial, capacitación e investigación y desarrollo.
1.La formación continua de los docentes implica un proceso con diferentes fines y momentos de aprendizaje, permanente, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje orientados al desarrollo docente.
2.Es implica un proceso continuo y permanente de perfeccionamiento y actualización, por la provisoriedad del conocimiento y los diferentes roles con distintos requerimientos a lo largo de la carrera docente.
3.El carácter continuo de la formación docente requiere circuitos de capacitación articulados, que atiendan los problemas y las necesidades de todos los docentes del sistema. Por otra parte, ese esfuerzo de actualización crea las condiciones para construir herramientas con el fin de diseñar y ejecutar innovaciones como una acción ordinaria en el sistema educativo.
4.Se abre, también, un espacio de investigación que favorece la indagación sobre el hecho educativo y sobre las propias prácticas, al acceso a la producción académica y la difusión y circulación entre colegas de las experiencias realizadas. 5.Formación, capacitación, actualización e investigación y desarrollo configuran, en consecuencia, un único espacio de trabajo integrado, dinámico y permanente que se articula en una dinámica permanente de innovación pedagógica y da sentido al criterio de profesionalización, en la medida en que es manejado responsablemente por el propio docente, y por todas las instancias del sistema.
[xxii] No existe acción educativa que sea neutral, dado que subyace a todo acto educativo una direccionalidad, una intencionalidad. Esto último responde a la interrogante ¿para qué? En esta dimensión se insertan los fines, los valores y los objetivos. Los fines constituyen las grandes aspiraciones para que alcancen los estudiantes. Los fines, en el fondo, representan valores. Cuando los fines provocan la apetencia de ser alcanzados, entonces, tenemos un fin transformado en ideal. A lo largo de la existencia humana múltiples ideales han surgido, tales como ser como Cristo, ser caballero, ser honesto, etc… Cuando un valor, se hace vida en alguien determinado, entonces, recibe el nombre de bien. Tal es el caso, de Juan que ya no aspira a ser honrado, sino que vive honradamente. Por lo tanto, Juan tiene el bien de ser honrado. Los valores presentan las siguientes características: Polaridad: esto es, a cada valor le corresponde un contravalor. También son eminentemente cualitativos, ya que no existe un valor que tenga características negativas. Presentan jerarquía, es decir, se disponen en orden de acuerdo a su importancia. Los objetivos, desde la perspectiva teleológica vienen a ser, fines intermedios, que una vez alcanzados permiten alcanzar el fin propiamente tal. Lo importante en educación, es saber que un sistema educativo es más provechoso que otro de acuerdo a los valores que sustenta. Otro hecho importante para la educación es reconocer que los valores son cultivables y que un relativismo valórico puede ser nefasto para la integridad de las personas, de las instituciones como la familia, la escuela y en general, para toda la sociedad.
[xxiii] Tomar, poseer, comprender una cosa. Acto que sigue al simple aprendizaje intelectual.
[xxiv] Ver Valores del docente.
[xxv] ABSOLUTO: Categórico, irrestricto, definitivo, incondicional. adj. Que excluye toda relación. Sin restricción o limitación. De genio dominante.
Walter Brugger: (incondicionado en sí), es lo que en algún aspecto está exento de relación a otra cosa. Absoluto desde el punto de vista lógico, es aquello que puede definirse sin referencia a otro ser. En el plano ontológico es: 1º, aquello a lo cual corresponde un ser en sí (como substancia o como uno de los accidentes denominados absolutos) y que, por consiguiente, no existe simplemente como relación a otra cosa; 2º, lo que no consiste en pura determinación del ser de otro ente {substancia}; 3º, aquel ser que excluye toda relación real a otro {el Absoluto}. Puesto que todo lo finito es causado y, en consecuencia, dice relación a una causa, el Absoluto ha de ser necesariamente incausado e infinito. En cambio, no incluye contradicción el que el Absoluto sea término final de relaciones. El concepto de absoluto no coincide con la noción teísta ni con la panteísta de Dios. En esta última concepción la totalidad de todo lo recíprocamente relacionado carece de ulterior relación (el universo); en la teísta por el contrario, la totalidad de todo lo mutuamente relacionado encierra también una relación a un ser exento de relaciones (Dios) {cfr. Inmanencia y trascendencia}. En la esfera del valor, absoluto es lo que vale independientemente de cualquier condición. Como que un concepto considerado sin atender al sujeto en que se realiza no está sometido a las condiciones limitativas de éste, el vocablo absoluto en el sentido pleno de la noción significa frecuentemente ilimitado, incondicionado. {Cfr. Sabiduría, Relativo, Dios y Panteísmo}.
José Ferrater Mora: Se ha entendido por Absolutum en el vocabulario filosófico latino, “lo que es por sí mismo. Lo absoluto o el absoluto, substantivamente de el “ser absoluto”, el “ente absoluto”, ha sido identificado con “lo separado o desligado de cualquier otra cosa” {ab alio solutum}; por lo tanto, con “lo independiente”, “lo incondicionado”. La expresión “lo absoluto” se ha opuesto, pues, con frecuencia a las expresiones “lo dependiente”, “lo condicionado”, “lo relativo”. Ahora bien, estas precisiones verbales no son consideradas por muchos filósofos como suficientes; gran número de pensadores han intentado no solamente definir la expresión “lo Absoluto”, sino también averiguar la naturaleza de lo Absoluto. Varios problemas se han planteado a este respecto. 1º el de la distinción entre diferentes tipos de Absoluto; 2º el de las contraposiciones varias entre lo Absoluto y los entes no absolutos; 3º el de la posibilidad de referirse al Absoluto o a un Absoluto; 4º el de los diversos modos de concebir lo Absoluto, y 5º el de las formas adoptadas en el curso de la historia de la filosofía por la idea de lo Absoluto. Observamos que la sucesión de estos problemas no sigue un orden lógico. En efecto, la solución dad a la cuestión tres condiciona todas las restantes y, por lo tanto, también la planteada en uno. Sin embargo, colocamos a ésta al frente, porque la mayor parte de los debates mantenidos por los filósofos acerca de lo Absoluto, a las que luego nos referiremos, han girado en torno a uno de los tipos de lo Absoluto, distinguido en dicha primera cuestión. Iº Por un lado, hay una distinción fundamental establecida por muchos autores (especialmente de tendencia escolástica); la distinción entre Absoluto puro y simple o Absoluto por sí, absolutum simpliciter y el Absoluto respecto de otra cosa o Absoluto en su género, absolutum secundum quid. El Absoluto simpliciter es equiparado por algunos a Dios; otros prefieren referirse al respecto al Principio {de todo ser}, a la Causa {por antonomasia}, al Ser, a lo Uno, etc. Dentro del Absoluto secundum quid se distinguen otros tipos de Absoluto, por ejemplo, el Absoluto por causa interna {por materia y forma}, el Absoluto en su forma externa, etc. Por otro lado, hay una seria de distinciones menos tradicionales que las anteriores, pero no menos frecuentes en la literatura filosófica moderna: las distinciones entre el Absoluto que permanece en sí mismo y el que se autodespliega o automanifiesta {ya sea “Lógico-metafísicamente” ya sea temporalmente}, el Absoluto en sentido formal y el Absoluto en sentido concreto, el Absoluto racional y el irracional, el Absoluto como realidad y el Absoluto como principio, el Absoluto aislado y el relacionado, el inmanente y el trascendente, el infinito y el finito el experimentable y el no experimentable, etc., etc. Ahora bien, tanto estas últimas distinciones con la mayor parte de las especulaciones acerca de lo Absoluto de que trataremos en las secciones a continuación por lo común al primer tipo mencionado de Absoluto: el Absoluto simpliciter. Por eso consideramos la primera distinción como la fundamental. IIº Se lee con frecuencia en la literatura filosófica que lo Absoluto se contrapone a lo dependiente, a lo condicionado y a lo relativo, y así lo hemos puesto ya de relieve al comienzo de este artículo al referirnos a la expresión “lo Absoluto”. No obstante, conviene distinguir entre dos contraposiciones: (1) lo Absoluto se contrapone a lo dependiente y (2) lo Absoluto se contrapone a lo relativo. Los autores tradicionales {principalmente escolásticos} se han inclinado con frecuencia hacia la primera contraposición y ha elegido que sólo ella permite solucionar la cuestión de la relación que puede establecerse entre el Absoluto (o un Absoluto cualquiera) y los entes no absolutos. Los autores modernos han preferido la contraposición segunda. Al hilo de la misma se han edificado no pocas doctrinas metafísicas. Así ocurre con el monismo[xxv], con el fenomenismo[xxv], con el dualismo[xxv] o el platonismo, con el realismo metafísico, con el idealismo absoluto, con el condicionismo, con el inmanentismo, con el trascendentismo, etc., que, aunque no son respuestas directas al problema del tipo de contraposición que debe establecerse entre lo Absoluto y lo No absoluto, se ven obligadas a adoptar una actitud ante el problema, actitud que puede consistir, según vimos, en negar uno de los términos de la contraposición. Nos hemos referido también, a este punto desde otro ángulo, en el artículo sobre la noción de fenómeno, en particular al tratar las distintas formas aceptadas de relación entre el fenómeno y en lo en sí. IIIº La mayor parte de los filósofos del pasado han admitido o la existencia de lo Absoluto (o de un Absoluto) o cuanto menos la posibilidad de hablar con sentido acerca de su concepto. No ha sido necesario para ello sostener una metafísica enteramente racionalista; concepciones de índole empirista o “experiencialista” acerca de lo Absoluto(como lo muestra el ejemplo de Bradley) no quedan enteramente excluidas. En cambio, cierto número de filósofos, especialmente abundantes en el período contemporáneo, se han negado a incluir en su pensamiento la idea de un Absoluto. Esta negación puede asumir tres formas. Por un lado, puede negarse que exista un Absoluto y considerar lo que se diga acerca de él como resultado de la imaginación; las especulaciones en torno a lo Absoluto (alegan los autores que propugnan este tipo de negación) no son propiamente filosóficas, y menos aun científicas, sino literarias o poéticas. Por otro lado, puede negarse que sea legítimo desarrollar ningún concepto de lo Absoluto, especialmente porque todo intento de esta índole desemboca en antinomias insolubles. Finalmente, puede negarse que sea posible siquiera emplear con sentido la expresión “lo Absoluto” alegando que tal expresión carece de referente observable o que viola las reglas sintácticas del lenguaje. La primera opinión ha sido mantenida por muchos empiristas; la segunda, por numerosos racionalistas de tendencia inmanentista); la, última, por la mayor parte de los neopositivistas. IVº Los que admiten la posibilidad de concebir un Absoluto no están, empero, siempre de acuerdo al modo como debe introducirse su idea. Algunos opinan que el órgano normal de conocimiento de lo Absoluto es la razón Especialmente la razón pura o especulativa). Otras abogan en favor de la experiencia (ya sea la experiencia común, ya una experiencia especial y excepcional que ciertos autores consideran como específicamente metafísica). Algunos consideran que ni la razón ni la experiencia son adecuadas a tal respecto, puesto que lo Absoluto no es ninguna cosa determinada y de consiguiente, no es posible ni, propiamente hablando, “decible”, sino solamente intuible. La intuición propuesta puede ser, por lo demás, de diversos tipos: intelectual, emotiva, volitiva, etc. Otros señalan que todo decir acerca de lo Absoluto es inevitablemente tautológico, pues no puede salir de la frase: “Lo Absoluto es lo Absoluto”; no hay, pues, más remedio, concluyen, que pasar de la idea del Absoluto a la de un Absoluto, y de su aspecto formal a su aspecto concreto. La única dilucidación posible acerca del Absoluto será, entonces, la que consiste en mostrar qué absoluto hay más bien que en pretender señalar que es lo Absoluto qua Absoluto. Vº La última posición no se ha manifestado siempre explícitamente, pero ha sido la más común en la tradición filosófica. En efecto, aun ciertos autores que han estado poco o nada inclinados hacia un análisis del concepto de lo Absoluto han admitido en su pensamiento conceptos que refieren a lo que es habitual considerar como una entidad absoluta.
He aquí varios ejemplos: la Esfera, de Parménides; la idea del bien , de Platón; el primer motor inmóvil, de Aristóteles; lo Uno , de Plotino; La substancia, de Spinoza; la Cosa en sí, de el Yo, de Fichte; la Voluntad, de Schopenhauer; lo Inconsciente, de Eduard von Hartmann. Toda aceptación de una realidad primaria, radical, fundamentante, etc., puede ser equiparada a la aceptación de la existencia de un Absoluto. Ahora bien, cabe incluir no solamente los conceptos que se refieren a una realidad, sino, también, a los que expresan un principio. Así, la admisión de que existe una “Ley del Universo” que sería la ley del Universo que forma parte, asimismo, de la historia del concepto de lo Absoluto. Común a todas las citadas concepciones es el supuesto de que solamente un absoluto puede ser un Absoluto. Se ha alegado que con ello se es infiel a la idea de lo Absoluto, pues éste debe ser tan incondicionado e independiente, que no puede estar sometido a las condiciones que imponen ninguna de las entidades mencionadas o ninguno de los principios que podrían descubrirse. Pero no es fácil escapar de otro modo a la dificultad apuntada al final de (IV), dificultad que algunos autores consideran como la más fundamental con que el concepto de lo Absoluto ha podido chocar. Karl Rahner y Herbert Vorgrimler: lo que existe en sí y por sí mismo, y no depende de ninguna otra cosa.
[xxvi] Dos interioridades que se comunican
[xxvii] Valores morales: hábitos edificantes de la persona.
[xxviii] Consciencia. Que posee ciencia, conocimiento.
[xxix] Universalidad de la enseñanza.
[xxx] Base inicial de la próxima práctica
Roberto Magni Silvano
(Título: Profesor en Ciencias Religiosas y de la Educación con orientación en Catequesis y Conducción Educativa)
Ejerzo la docencia en la Escuela Normal Superior T-9006 (del Departamento de Rivadavia, Provincia de Mendoza, Rca. Argentina) en "Problemática Sociocultural"; "Formación Ética y Ciudadana"; "Didáctica de la Formación Ética y Ciudadana"; Práctica e Investigación Educativa II" y "Práctica e Investigación Educativa III", con el siguiente criterio: "La educación como medio para la evangelización" de aquí el nombre de mi correo "emanuel educa" que quiere decir: "Dios con nosotros educa".
[ii] Estará en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas áulicas enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la institución educativa en la que ejerce su profesión y de la educación en su conjunto.
[iii] Sabrá leer la realidad económica y social de la comunidad que atiende la institución educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y poseerá la formación pedagógica y didáctica necesaria pera adecuar los diseños curriculares vigentes en la provincia a los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su tarea docente.
[iv] Elaborará diseños e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuado a la enseñanza de los contenidos curriculares y a las características de los alumnos.
[v] La promoción, planeamiento y ejecución de innovaciones en los diferentes niveles del sistema educativo escolarizado, fuera de su importancia como estrategia de cambio educacional, asume una especial relevancia en la acción formadora de las instituciones de formación docente continua:
1.Participando de innovaciones educativas, diseñándolas, desempeñando diferentes roles pedagógico-didácticos, evaluándolas, el docente (ya sea futura docente o en proceso de capacitación) se expondrá a situaciones de aprendizaje con sus pares, sus profesores, las familias de los alumnos, como así también, se enfrentará con los marcos conceptuales que estará manejando en su tarea profesional o que necesitará manejar en su futura vida profesional. Se expondrá, también, a las decisiones técnicas o humanas que requiere todo proceso de innovación.
2.Todo ello hace que las instituciones de formación docente continua deban empeñar sus mejores esfuerzos para fundar su acción educativa en una dinámica permanente de promoción de la innovación pedagógica.
[vi] Como si fuera un gabinete psicológico
[vii] Reduccionismo filosófico en donde se sustenta la educación tradicional
[viii] Reduccionismo psicológico, donde se fundamenta la educación moderna con su escuela nueva
[ix] Todo lo que posee entidad. Lo que es y por lo tanto existe de modo real.
[x] Los diseños curriculares de la institución educativa deben tener en cuenta la complejidad propia de los procesos de construcción del conocimiento y la práctica de la enseñanza; la provisoriedad de los saberes, la diversidad de los grupos humanos y sectores sociales con los que trabaja el docente en la escuela.
1.Atendiendo a todo ello, la organización académica para la formación docente continua debe asegurar variedad de propuestas, de circuitos de formación, de modalidades y adecuación de contenidos y destinatarios.
2.Para ello, se definen los siguientes criterios: flexibilidad, apertura y complementariedad de las propuestas curriculares.
[xi] Deberá poseer las condiciones personales y la formación técnica requerida para establecer relaciones institucionales y personales positivas con las familias de sus alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la institución escolar, con el objeto de motivar y apoyar a ésta para su participación en la institución escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje.
[xii] Se reconoce con frecuencia como una de las características predominantes tanto en la dinámica de la institución escolar, cuanto en el ejercicio de la Conducción áulica: La Fragmentación:
1.La fragmentación impide reconocer el carácter complejo de enseñanza-aprendizaje y la naturaleza sistémica de las organizaciones que componen los sistemas educativos, y por ello produce efectos negativos sobre la visión de la realidad educativa, la articulación de los distintos campos del conocimiento, empobrece las prácticas institucionales y dificulta la integración de las instituciones escolares con el resto del sistema educativo.
2.Estas fragmentaciones son múltiples y se extienden a numerosos aspectos curriculares e institucionales.
3.Una primera fragmentación que tiene relevancia para la formación profesional docente, se relaciona con la visión restringida de la realidad educativa.
4.Esta fragmentación consiste en reducir la tarea docente a enseñar contenidos, habilidades o actitudes en forma aislada e independientes unos de otros, con predominio de una sobre las otras, según la tendencia histórica predominante. Se basa sobre una concepción de la realidad educativa que queda restringida al aula, olvida en que medida la escuela, como institución, enseña.
5.La formación para un nivel de enseñanza determinado sin incorporar las relaciones existentes con otros niveles o áreas, ignorando los otros agentes educativos (instituciones escolares, grupo de pares, familias, etc.) puede producir en los docentes un reduccionismo de su visión del sistema educativo.
6.El campo de la Formación General de los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docente Continua permite superar este tipo de fragmentaciones.
7.Una segunda fragmentación que afecta de manera directa la profesionalización del docente, se relaciona con la definición de conocimiento y de currículo.
8.Muchos desarrollo curriculares han generado comportamientos estancos en el tratamiento de las asignaturas impidiendo la integración de distintos campos de conocimientos y de experiencias realizadas.
9.Estos modelos se han caracterizado por las rupturas y no por las continuidades.
10.En algunos planes de estudio para la formación docente predominó un modelo de corte asociacionista, en el que el alumno recibía un “quantum” de información teórica en el inicio de su carrera que debía aplicar en el final de su proceso de formación.
11.Esta organización se basaba en una concepción del conocimiento y del aprendizaje que desconoce el valor docente de la realidad “la práctica”, relegándola a una mera aplicación “de la teoría” aprendida en las clases y en los libros.
12.Por el contrario, la enseñanza debe concebirse como una estructura no escindida, integrando los aspectos teóricos y prácticos de los distintos campos del conocimiento y las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje en una compleja y rica construcción de nuevos saberes.
13.Por otra parte, la tarea docente concebida exclusivamente como el dictado de clases empobrece el concepto de currículo y conduce a un rol profesional primordialmente transmisor.
14.En síntesis, la formación docente debe sustentarse en una concepción que integre los conceptos disciplinares y su enseñanza en una continua y permanente reflexión-acción, que le permita al alumno-futuro-docente fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos teóricos de los que se va apropiando, comprendiendo que se hallan inscriptas en una realidad escolar y en un contexto social determinado.
15.Una tercera fragmentación se relaciona con las prácticas institucionales. Esta es una de las fragmentaciones que más dificultan el logro de una educación que pueda ser valorada por la comunidad, contextualizada y ligada con la realidad específica de los alumnos, se expresa frecuentemente como una ruptura entre el trabajo del aula y la vida total del alumno en la escuela o colegio.
16.La escuela debe ser, en los hechos, una comunidad de trabajo intelectual, de aprendizaje, si se quiere que los alumnos adquieran en ella aprendizajes y una experiencia participativa, grupal, del proceso de construcción del conocimiento.
17.La institución escolar educa tanto como el currículo, mediante sus normas, las experiencias que se incorporan participando de su cotidianeidad, la concreción consiste o no, que se vive en ella de los valores proclamados en las aulas, etc.
18.Por esto, la formación docente continua cuidará de organizarse y funcionar teniendo en cuenta el carácter verdaderamente docente de su vida organizacional.
19. Finalmente, una última fragmentación está dada por la falta de vinculación de la formación docente con el sistema educativo. Más allá de las experiencias que realizan en las prácticas y residencia en particular con las instituciones escolares para la cual se forman los alumnos-futuros-docentes.
20.Las instituciones de formación docente requieren establecer un contacto permanente con el resto de las instituciones escolares del Sistema Educativo, entre otras cosas porque esto les permite conocer los problemas que la práctica les presenta, las necesidades de capacitación de los docentes, y las dificultades existentes en el tratamiento curricular de los contenidos.
21. El contacto permanente con los distintos establecimientos educativos de los distintos niveles de enseñanza (incluido el universitario) y otras organizaciones de la comunidad, otorgarán a los institutos de formación docente continua la posibilidad de intercambio que permita conocer las características y particularidades del contexto, región, zona o población en que se encuentran las instituciones educativas, reconocer los aspectos a enfatizar en la formación inicial, en la capacitación o en la formación para nuevos roles profesionales, a partir del mismo intercambio y de las primeras experiencias profesionales de sus egresados.
22. A su vez, el instituto formador podrá participar en programas o proyectos de otras instituciones como parte de su propio Bioproyecto Institucional.
23. Para posibilitar el logro de esta formación integrada y contextualizada la propuesta del sistema de formación docente incluye las funciones de formación de grado, la de capacitación y la de investigación y desarrollo.
24. Estas acciones deben ser consideradas dentro de una dinámica institucional que genere redes regionales y provinciales de formación docente para poder establecer las articulaciones necesarias y atender las demandas reales.
25. Para evitarla es necesario fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje que impulsa y organiza la escuela, en dos criterios importantes.
[xiii] De necesidad absoluta.
[xiv] Evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces.
[xv] Causa, motivo o ideal
[xvi] La profesionalización docente supone:
1.Construir un saber profesional específico que lo distinga de otros profesionales. Esto implica, el dominio de un saber pedagógico especializado que reúna las siguientes características: complejidad, en tanto que interpreta la multiplicidad de relaciones que se dan alrededor del hecho educativo, entre sociedad, familia, docente y alumno, así como las situaciones que se dan en el aula y en la escuela en el contexto del sistema educativo; accesibilidad, dado que posibilita el aprendizaje de otros sujetos y comprende la formación integral de la persona; y utilidad social, por su incidencia en la formación de un sector de la población. Por ello la capacidad de seleccionar contenidos socialmente significativos adquiere total relevancia.
2.Los saberes básicos que constituyen el saber pedagógico especializado se detallan en los tres campos de los CBC de la formación docente:
3.- El Campo de la Formación General, le permite estar en condiciones de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones y disponer de la herramientas conceptuales para investigarla e intervenir efectivamente en ella.
4.- El Campo de la Formación Especializada, le permite reconocer las particularidades de sus futuros alumnos en función de su desarrollo evolutivo y sus características culturales.
5.- El Campo de la formación Orientada, le permite profundizar el conocimiento de las disciplinas a enseñar para poder poner en práctica, evaluar y reelaborar estrategias adecuadas para su enseñanza en relación con los otros dos campos de conocimiento.
6.Comprender su vida laboral como una carrera profesional que debe asumir como un compromiso personal.
7.Por la naturaleza de sus conocimientos sobre el rol docente, por su personalidad responsable y flexible, deberá ser capaz de comprender su vida laboral como una carrera profesional.
8.En función de ello, organizará las etapas de su trabajo, las oportunidades y naturaleza de su perfeccionamiento, los recursos necesarios para el desempeño de su rol, los que deben serle provistos por el sistema, y en general la integración de su vida profesional en su vida personal.
9.Disponer de herramientas necesarias provenientes de su saber profesional para tomar decisiones adecuadas en las diferentes situaciones que presenta el ejercicio de la profesión.
10.La tarea docente exige de manera permanente tomar decisiones respecto de la enseñanza, de las relaciones que establecen los alumnos con el conocimiento, con otros grupos y entre sí, de realizaciones de carácter institucional. Por eso la formación inicial debe proporcionar la base de construcción de herramientas para actuar profesionalmente. Estas herramientas son, entre otras, el dominio de recursos didácticos, disponer de competencias de lectura y escritura que permitan una comunicación adecuada, el desarrollo de la capacidad crítica para reflexionar sistemáticamente sobre las propias prácticas y evaluar sus resultados.
11.Desarrollar competencias para el diseño y desarrollo de proyectos institucionales y para el trabajo en equipo que permitan el logro de los objetivos de la enseñanza y fortalezcan el papel de la escuela.
12.El trabajo docente profesional implica, necesariamente, un proceso de construcción colectivo que se materializa en el Bioproyecto Institucional.
13.El intercambio de experiencias, las reflexiones y los análisis que de ella surgen, la indagación teórica sobre temáticas determinadas entre pares, refuerza la profesionalización ya que es el camino que permite construir progresivamente los saberes específicos de un docente. A su vez, constituye una vía fundamental para la conformación de una comunidad profesional docente siendo ésta una instancia fundamental para lograr una auténtica profesionalización del rol.
14.El desempeño del rol docente, así concebido, otorga a la escuela una lugar pertinente y específico en la sociedad en relación con la producción y recreación cultural, así como el reconocimiento de la producción y recreación de la propia cultura de la escuela, y al docente un grado de autonomía profesional.
[xvii] Realidad sociocultural cristalizada en el aula a través de cada uno de los alumnos.
[xviii] Contenidos básicos comunes
[xix] Para el apropiado cumplimiento de sus tres funciones, las instituciones de formación docente continua deberán establecer relaciones funcionales permanentes con las diferentes instituciones educativas de nivel superior, sean éstas universitarias o no universitarias.
1.Para ello es necesario ampliar el horizonte de su acción, estableciendo los nexos necesarios entre las universidades, los institutos y los centros de producción científica con el objeto de lograr un continuo de formación desde los primeros niveles de enseñanza.
2.Sobre la base de esa continua interrelación institucional se trama una red, que deberá constituir el vehículo para el intercambio de experiencias de investigación, así como para la generación de ofertas de capacitación, actualización y perfeccionamiento docente. Convenios, asociaciones o acuerdos enmarcarán estas acciones interinstitucionales.
3.Se enuncian algunas acciones descentralizadas para ilustrar el contenido que nutriría el funcionamiento de esa red de formación, perfeccionamiento y actualización docente continua a la que se hace referencia más arriba, en un esfuerzo por articular la resolución de los problemas que emergen de la práctica docente cotidiana y el desarrollo continuo de las competencias profesionales.
4.A. Articulación con y entre los Institutos Formación Docente Inicial para:
5.• revisar y orientar estrategias de formación de grado, empleando como insumos la información relevada por todos los departamentos, áreas o programas y bioproyectos que atiendan la función de grado, capacitación e investigación de todos los institutos formadores y de perfeccionamiento, de la zona o región;
6.• conformar equipos intercátedra para el dictado de cursos de grado;
7.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares y bibliografías que circulan en los institutos superiores no universitarios;
8.• difundir bibliografía actualizada y de producciones científico-académicas realizadas por los profesores en servicio.
9.B. Articulación con la Universidad para:
10.• conformar equipos docentes que convoquen a especialistas en un campo del conocimiento y a equipos intercátedra para diseñar acciones de actualización disciplinaria;
11.• discutir y producir conjuntamente conocimiento pedagógico, para diversificar perspectivas y enfoques de contenidos curriculares de la formación de grado;
12.• producir y revisar continuamente la renovación de los marcos pedagógicos-didácticos que enmarcan la práctica docente.
13.C. Articulación con los docentes de escuelas destino para;
14.• confeccionar “casos de prácticas docentes” que den cuenta de los problemas cotidianos para ser abordados en ateneos, seminarios, talleres etc.;
15.• analizar y buscar elementos permanentes que subyacen la enseñanza;
16.• analizar memorias profesionales docentes sondear la trayectoria escolar de los docentes;
17.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares producidos por los docentes con fines de enseñanza para explicitar sus propias matrices de aprendizaje;
18.• analizar, comparar y evaluar textos escolares que circulan en las aulas;
19.• analizar críticamente las variables organizacionales que se explicitan en: circulares, memorandum, horarios institucionales, registro de trabajos de campo inherentes a las situaciones de aprendizaje en el seno del instituto formador etc., para revisar la pertinencia del trabajo docente en el instituto;
20.• compartir las experiencias de aula y de escuela para determinar las necesidades de capacitación, perfeccionamiento y actualización que deberán atenderse.
21.D. Articulación con los no docentes (gremios, ONGS) para;
22.• propiciar estudios y reflexión el entorno socioeconómico y cultural en el que se enmarca el instituto formador;
23.• propiciar discusiones, en el seno de diversos sectores socioeconómicos, en materia educativa.
[xx] Deberá poseer las condiciones personales y la formación técnica requerida para establecer relaciones personales e institucionales positivas con las familias de los alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la escuela, con el objeto de motivar y apoyar a ésta para su participación en la Institución escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje.
[xxi] La formación de maestros y profesores concebida como formación docente continua, supone incluir en ella a la formación inicial, a la capacitación y a la promoción e investigación y desarrollo como elementos inseparables de una unidad flexible, pero integrada. Significa concebir a la formación docente como formación inicial, capacitación e investigación y desarrollo.
1.La formación continua de los docentes implica un proceso con diferentes fines y momentos de aprendizaje, permanente, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje orientados al desarrollo docente.
2.Es implica un proceso continuo y permanente de perfeccionamiento y actualización, por la provisoriedad del conocimiento y los diferentes roles con distintos requerimientos a lo largo de la carrera docente.
3.El carácter continuo de la formación docente requiere circuitos de capacitación articulados, que atiendan los problemas y las necesidades de todos los docentes del sistema. Por otra parte, ese esfuerzo de actualización crea las condiciones para construir herramientas con el fin de diseñar y ejecutar innovaciones como una acción ordinaria en el sistema educativo.
4.Se abre, también, un espacio de investigación que favorece la indagación sobre el hecho educativo y sobre las propias prácticas, al acceso a la producción académica y la difusión y circulación entre colegas de las experiencias realizadas. 5.Formación, capacitación, actualización e investigación y desarrollo configuran, en consecuencia, un único espacio de trabajo integrado, dinámico y permanente que se articula en una dinámica permanente de innovación pedagógica y da sentido al criterio de profesionalización, en la medida en que es manejado responsablemente por el propio docente, y por todas las instancias del sistema.
[xxii] No existe acción educativa que sea neutral, dado que subyace a todo acto educativo una direccionalidad, una intencionalidad. Esto último responde a la interrogante ¿para qué? En esta dimensión se insertan los fines, los valores y los objetivos. Los fines constituyen las grandes aspiraciones para que alcancen los estudiantes. Los fines, en el fondo, representan valores. Cuando los fines provocan la apetencia de ser alcanzados, entonces, tenemos un fin transformado en ideal. A lo largo de la existencia humana múltiples ideales han surgido, tales como ser como Cristo, ser caballero, ser honesto, etc… Cuando un valor, se hace vida en alguien determinado, entonces, recibe el nombre de bien. Tal es el caso, de Juan que ya no aspira a ser honrado, sino que vive honradamente. Por lo tanto, Juan tiene el bien de ser honrado. Los valores presentan las siguientes características: Polaridad: esto es, a cada valor le corresponde un contravalor. También son eminentemente cualitativos, ya que no existe un valor que tenga características negativas. Presentan jerarquía, es decir, se disponen en orden de acuerdo a su importancia. Los objetivos, desde la perspectiva teleológica vienen a ser, fines intermedios, que una vez alcanzados permiten alcanzar el fin propiamente tal. Lo importante en educación, es saber que un sistema educativo es más provechoso que otro de acuerdo a los valores que sustenta. Otro hecho importante para la educación es reconocer que los valores son cultivables y que un relativismo valórico puede ser nefasto para la integridad de las personas, de las instituciones como la familia, la escuela y en general, para toda la sociedad.
[xxiii] Tomar, poseer, comprender una cosa. Acto que sigue al simple aprendizaje intelectual.
[xxiv] Ver Valores del docente.
[xxv] ABSOLUTO: Categórico, irrestricto, definitivo, incondicional. adj. Que excluye toda relación. Sin restricción o limitación. De genio dominante.
Walter Brugger: (incondicionado en sí), es lo que en algún aspecto está exento de relación a otra cosa. Absoluto desde el punto de vista lógico, es aquello que puede definirse sin referencia a otro ser. En el plano ontológico es: 1º, aquello a lo cual corresponde un ser en sí (como substancia o como uno de los accidentes denominados absolutos) y que, por consiguiente, no existe simplemente como relación a otra cosa; 2º, lo que no consiste en pura determinación del ser de otro ente {substancia}; 3º, aquel ser que excluye toda relación real a otro {el Absoluto}. Puesto que todo lo finito es causado y, en consecuencia, dice relación a una causa, el Absoluto ha de ser necesariamente incausado e infinito. En cambio, no incluye contradicción el que el Absoluto sea término final de relaciones. El concepto de absoluto no coincide con la noción teísta ni con la panteísta de Dios. En esta última concepción la totalidad de todo lo recíprocamente relacionado carece de ulterior relación (el universo); en la teísta por el contrario, la totalidad de todo lo mutuamente relacionado encierra también una relación a un ser exento de relaciones (Dios) {cfr. Inmanencia y trascendencia}. En la esfera del valor, absoluto es lo que vale independientemente de cualquier condición. Como que un concepto considerado sin atender al sujeto en que se realiza no está sometido a las condiciones limitativas de éste, el vocablo absoluto en el sentido pleno de la noción significa frecuentemente ilimitado, incondicionado. {Cfr. Sabiduría, Relativo, Dios y Panteísmo}.
José Ferrater Mora: Se ha entendido por Absolutum en el vocabulario filosófico latino, “lo que es por sí mismo. Lo absoluto o el absoluto, substantivamente de el “ser absoluto”, el “ente absoluto”, ha sido identificado con “lo separado o desligado de cualquier otra cosa” {ab alio solutum}; por lo tanto, con “lo independiente”, “lo incondicionado”. La expresión “lo absoluto” se ha opuesto, pues, con frecuencia a las expresiones “lo dependiente”, “lo condicionado”, “lo relativo”. Ahora bien, estas precisiones verbales no son consideradas por muchos filósofos como suficientes; gran número de pensadores han intentado no solamente definir la expresión “lo Absoluto”, sino también averiguar la naturaleza de lo Absoluto. Varios problemas se han planteado a este respecto. 1º el de la distinción entre diferentes tipos de Absoluto; 2º el de las contraposiciones varias entre lo Absoluto y los entes no absolutos; 3º el de la posibilidad de referirse al Absoluto o a un Absoluto; 4º el de los diversos modos de concebir lo Absoluto, y 5º el de las formas adoptadas en el curso de la historia de la filosofía por la idea de lo Absoluto. Observamos que la sucesión de estos problemas no sigue un orden lógico. En efecto, la solución dad a la cuestión tres condiciona todas las restantes y, por lo tanto, también la planteada en uno. Sin embargo, colocamos a ésta al frente, porque la mayor parte de los debates mantenidos por los filósofos acerca de lo Absoluto, a las que luego nos referiremos, han girado en torno a uno de los tipos de lo Absoluto, distinguido en dicha primera cuestión. Iº Por un lado, hay una distinción fundamental establecida por muchos autores (especialmente de tendencia escolástica); la distinción entre Absoluto puro y simple o Absoluto por sí, absolutum simpliciter y el Absoluto respecto de otra cosa o Absoluto en su género, absolutum secundum quid. El Absoluto simpliciter es equiparado por algunos a Dios; otros prefieren referirse al respecto al Principio {de todo ser}, a la Causa {por antonomasia}, al Ser, a lo Uno, etc. Dentro del Absoluto secundum quid se distinguen otros tipos de Absoluto, por ejemplo, el Absoluto por causa interna {por materia y forma}, el Absoluto en su forma externa, etc. Por otro lado, hay una seria de distinciones menos tradicionales que las anteriores, pero no menos frecuentes en la literatura filosófica moderna: las distinciones entre el Absoluto que permanece en sí mismo y el que se autodespliega o automanifiesta {ya sea “Lógico-metafísicamente” ya sea temporalmente}, el Absoluto en sentido formal y el Absoluto en sentido concreto, el Absoluto racional y el irracional, el Absoluto como realidad y el Absoluto como principio, el Absoluto aislado y el relacionado, el inmanente y el trascendente, el infinito y el finito el experimentable y el no experimentable, etc., etc. Ahora bien, tanto estas últimas distinciones con la mayor parte de las especulaciones acerca de lo Absoluto de que trataremos en las secciones a continuación por lo común al primer tipo mencionado de Absoluto: el Absoluto simpliciter. Por eso consideramos la primera distinción como la fundamental. IIº Se lee con frecuencia en la literatura filosófica que lo Absoluto se contrapone a lo dependiente, a lo condicionado y a lo relativo, y así lo hemos puesto ya de relieve al comienzo de este artículo al referirnos a la expresión “lo Absoluto”. No obstante, conviene distinguir entre dos contraposiciones: (1) lo Absoluto se contrapone a lo dependiente y (2) lo Absoluto se contrapone a lo relativo. Los autores tradicionales {principalmente escolásticos} se han inclinado con frecuencia hacia la primera contraposición y ha elegido que sólo ella permite solucionar la cuestión de la relación que puede establecerse entre el Absoluto (o un Absoluto cualquiera) y los entes no absolutos. Los autores modernos han preferido la contraposición segunda. Al hilo de la misma se han edificado no pocas doctrinas metafísicas. Así ocurre con el monismo[xxv], con el fenomenismo[xxv], con el dualismo[xxv] o el platonismo, con el realismo metafísico, con el idealismo absoluto, con el condicionismo, con el inmanentismo, con el trascendentismo, etc., que, aunque no son respuestas directas al problema del tipo de contraposición que debe establecerse entre lo Absoluto y lo No absoluto, se ven obligadas a adoptar una actitud ante el problema, actitud que puede consistir, según vimos, en negar uno de los términos de la contraposición. Nos hemos referido también, a este punto desde otro ángulo, en el artículo sobre la noción de fenómeno, en particular al tratar las distintas formas aceptadas de relación entre el fenómeno y en lo en sí. IIIº La mayor parte de los filósofos del pasado han admitido o la existencia de lo Absoluto (o de un Absoluto) o cuanto menos la posibilidad de hablar con sentido acerca de su concepto. No ha sido necesario para ello sostener una metafísica enteramente racionalista; concepciones de índole empirista o “experiencialista” acerca de lo Absoluto(como lo muestra el ejemplo de Bradley) no quedan enteramente excluidas. En cambio, cierto número de filósofos, especialmente abundantes en el período contemporáneo, se han negado a incluir en su pensamiento la idea de un Absoluto. Esta negación puede asumir tres formas. Por un lado, puede negarse que exista un Absoluto y considerar lo que se diga acerca de él como resultado de la imaginación; las especulaciones en torno a lo Absoluto (alegan los autores que propugnan este tipo de negación) no son propiamente filosóficas, y menos aun científicas, sino literarias o poéticas. Por otro lado, puede negarse que sea legítimo desarrollar ningún concepto de lo Absoluto, especialmente porque todo intento de esta índole desemboca en antinomias insolubles. Finalmente, puede negarse que sea posible siquiera emplear con sentido la expresión “lo Absoluto” alegando que tal expresión carece de referente observable o que viola las reglas sintácticas del lenguaje. La primera opinión ha sido mantenida por muchos empiristas; la segunda, por numerosos racionalistas de tendencia inmanentista); la, última, por la mayor parte de los neopositivistas. IVº Los que admiten la posibilidad de concebir un Absoluto no están, empero, siempre de acuerdo al modo como debe introducirse su idea. Algunos opinan que el órgano normal de conocimiento de lo Absoluto es la razón Especialmente la razón pura o especulativa). Otras abogan en favor de la experiencia (ya sea la experiencia común, ya una experiencia especial y excepcional que ciertos autores consideran como específicamente metafísica). Algunos consideran que ni la razón ni la experiencia son adecuadas a tal respecto, puesto que lo Absoluto no es ninguna cosa determinada y de consiguiente, no es posible ni, propiamente hablando, “decible”, sino solamente intuible. La intuición propuesta puede ser, por lo demás, de diversos tipos: intelectual, emotiva, volitiva, etc. Otros señalan que todo decir acerca de lo Absoluto es inevitablemente tautológico, pues no puede salir de la frase: “Lo Absoluto es lo Absoluto”; no hay, pues, más remedio, concluyen, que pasar de la idea del Absoluto a la de un Absoluto, y de su aspecto formal a su aspecto concreto. La única dilucidación posible acerca del Absoluto será, entonces, la que consiste en mostrar qué absoluto hay más bien que en pretender señalar que es lo Absoluto qua Absoluto. Vº La última posición no se ha manifestado siempre explícitamente, pero ha sido la más común en la tradición filosófica. En efecto, aun ciertos autores que han estado poco o nada inclinados hacia un análisis del concepto de lo Absoluto han admitido en su pensamiento conceptos que refieren a lo que es habitual considerar como una entidad absoluta.
He aquí varios ejemplos: la Esfera, de Parménides; la idea del bien , de Platón; el primer motor inmóvil, de Aristóteles; lo Uno , de Plotino; La substancia, de Spinoza; la Cosa en sí, de el Yo, de Fichte; la Voluntad, de Schopenhauer; lo Inconsciente, de Eduard von Hartmann. Toda aceptación de una realidad primaria, radical, fundamentante, etc., puede ser equiparada a la aceptación de la existencia de un Absoluto. Ahora bien, cabe incluir no solamente los conceptos que se refieren a una realidad, sino, también, a los que expresan un principio. Así, la admisión de que existe una “Ley del Universo” que sería la ley del Universo que forma parte, asimismo, de la historia del concepto de lo Absoluto. Común a todas las citadas concepciones es el supuesto de que solamente un absoluto puede ser un Absoluto. Se ha alegado que con ello se es infiel a la idea de lo Absoluto, pues éste debe ser tan incondicionado e independiente, que no puede estar sometido a las condiciones que imponen ninguna de las entidades mencionadas o ninguno de los principios que podrían descubrirse. Pero no es fácil escapar de otro modo a la dificultad apuntada al final de (IV), dificultad que algunos autores consideran como la más fundamental con que el concepto de lo Absoluto ha podido chocar. Karl Rahner y Herbert Vorgrimler: lo que existe en sí y por sí mismo, y no depende de ninguna otra cosa.
[xxvi] Dos interioridades que se comunican
[xxvii] Valores morales: hábitos edificantes de la persona.
[xxviii] Consciencia. Que posee ciencia, conocimiento.
[xxix] Universalidad de la enseñanza.
[xxx] Base inicial de la próxima práctica
Roberto Magni Silvano
(Título: Profesor en Ciencias Religiosas y de la Educación con orientación en Catequesis y Conducción Educativa)
Ejerzo la docencia en la Escuela Normal Superior T-9006 (del Departamento de Rivadavia, Provincia de Mendoza, Rca. Argentina) en "Problemática Sociocultural"; "Formación Ética y Ciudadana"; "Didáctica de la Formación Ética y Ciudadana"; Práctica e Investigación Educativa II" y "Práctica e Investigación Educativa III", con el siguiente criterio: "La educación como medio para la evangelización" de aquí el nombre de mi correo "emanuel educa" que quiere decir: "Dios con nosotros educa".
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