La expresión “ciencia, tecnología y sociedad” (CTS) suele definir un ámbito de trabajo académico, cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a los factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico, como en lo que atañe a las consecuencias sociales y ambientales.
La expresión política de esa visión tradicional de la ciencia y la tecnología, donde se reclama la autonomía de la ciencia-tecnología con respecto a la interferencia social o política, es algo que tiene lugar inmediatamente después de la II Guerra Mundial.
La ciencia aplicada y la tecnología actual está en general demasiado vinculada al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de los gobiernos poderosos, por decirlo de un modo claro. Sólo una pequeña porción de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones.
Sin olvidar, para completar este oscuro panorama, campos científico-tecnológicos tan problemáticos como la energía nuclear o la biotecnología, denunciados no sólo por su aplicación militar sino también por su peligrosidad social y ambiental. Prometen, no sólo no resolver los grandes problemas sociales, sino también crear más y nuevos problemas.
El problema de base, como señala Freeman Dyson (1997), es que las comisiones donde se toman las decisiones de política científica o tecnológica sólo están constituidas por científicos u hombres de negocios. Unos apoyan los campos de moda, cada vez más alejados de lo que podemos ver, tocar o comer; y otros, como era de esperar, la rentabilidad económica. Al tiempo, se movilizan los recursos de la divulgación tradicional de la ciencia, en periódicos, museos y escuelas, para difundir una imagen esencialista y benemérita de la ciencia, una ciencia que sólo funcionará óptimamente si se mantiene su financiación y autonomía frente a la sociedad.
En un mundo de competencia internacional y libre mercado, donde la innovación científico-técnica tiene un valor económico decisivo, el escaparate de la ciencia puede revalorizar acciones de compañías multinacionales o incluso estimular sectores productivos completos. Cuando suceden estas cosas, el público inteligente comienza a suspender el juicio y puede llegar a contemplar a la ciencia con suspicacia.
La cuestión, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y decir a los científicos qué tienen que hacer, sino en asumirlos tal como son, como seres humanos con razones e intereses, para abrir entonces a la sociedad los despachos contiguos donde se discuten y deciden los problemas y prioridades de investigación, donde se establece la localización de recursos.
El punto de arranque de lo que se ha llamado la "tradición europea" en los estudios CTS se sitúa en la Universidad de Edimburgo (Gran Bretaña) en los años 70. Es aquí donde autores como Barry Barnes, David Bloor o Steve Shapin constituyen un grupo de investigación (la "Escuela de Edimburgo") para elaborar una sociología del conocimiento científico. Se trataba de no contemplar la ciencia como un tipo privilegiado de conocimiento fuera del alcance del análisis empírico. Por el contrario, la ciencia es presentada como un proceso social, y una gran variedad de factores no epistémicos (políticos, económicos, ideológicos, etc. -el "contexto social") que participan en la explicación del origen, cambio y legitimación de las teorías científicas.
Los esfuerzos de los sociólogos del conocimiento científico se encaminaron entonces (desde la segunda mitad de los años 70) a poner en práctica el Programa Fuerte, aplicándolo a la reconstrucción sociológica de numerosos episodios de la historia de la ciencia: el desarrollo de la estadística, la inteligencia artificial, la controversia Hobbes-Boyle, la investigación de los quarks, el registro de las ondas gravitacionales, el origen de la mecánica cuántica, etc.
El programa teórico en sociología del conocimiento científico enunciado por Bloor, fue posteriormente desarrollado por un programa más concreto que postula Harry Collins en la Universidad de Bath, a principios de los años 80: el EPOR (Empirical Programme of Relativism -Programa Empírico del Relativismo), centrado en el estudio empírico de controversias científicas. La controversia en ciencia refleja la flexibilidad interpretativa de la realidad y los problemas abordados por el conocimiento científico, revelando la importancia de los procesos de interacción social en la percepción y comprensión de esa realidad o la solución de esos problemas. El EPOR tiene lugar en tres etapas:
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En la primera se muestra la flexibilidad interpretativa de los resultados experimentales, es decir, cómo los descubrimientos científicos son susceptibles de más de una interpretación.
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En la segunda etapa, se desvelan los mecanismos sociales, retóricos, institucionales, etc. que limitan la flexibilidad interpretativa y favorecen el cierre de las controversias científicas al promover el consenso acerca de lo que es "la verdad" en cada caso particular.
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Por último, en la tercera, tales "mecanismos de cierre" de las controversias científicas se relacionan con el medio sociocultural y político más amplio.
Los estudios CTS definen hoy un campo de trabajo reciente y heterogéneo, aunque bien consolidado, de carácter crítico respecto a la tradicional imagen esencialista de la ciencia y la tecnología, y de carácter interdisciplinar por concurrir en él disciplinas como la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico. Los estudios CTS buscan comprender la dimensión social de la ciencia y la tecnología, tanto desde el punto de vista de sus antecedentes sociales como de sus consecuencias sociales y ambientales, es decir, tanto por lo que atañe a los factores de naturaleza social, política o económica que modulan el cambio científico-tecnológico, como por lo que concierne a las repercusiones éticas, ambientales o culturales de ese cambio.
El aspecto más innovador de este nuevo enfoque se encuentra en la caracterización social de los factores responsables del cambio científico. Se propone en general entender la ciencia-tecnología, no como un proceso o actividad autónoma que sigue una lógica interna de desarrollo en su funcionamiento óptimo (resultante de la aplicación de un método cognitivo y un código de conducta), sino como un proceso o producto inherentemente social donde los elementos no epistémicos o técnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones económicas, etc.) desempeñan un papel decisivo en la génesis y consolidación de las ideas científicas y los artefactos tecnológicos.
Los estudios y programas CTS se han desarrollado desde sus inicios en tres grandes direcciones:
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En el de la investigación, promoviendo una visión socialmente contextualizada de la ciencia y la tecnología.
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En el de las políticas de ciencia y tecnología, defendiendo la participación pública en la toma de decisiones en cuestiones de política y de gestión científico-tecnológica.
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En el educativo, tanto en la educación secundaria como universitaria, contribuyendo con una nueva y más amplia percepción de la ciencia y la tecnología con el propósito de formar una ciudadanía alfabetizada científica y tecnológicamente.
Desde sus inicios, los estudios CTS han buscado promover y desarrollar formas de análisis e interpretación sobre la ciencia y la tecnología de carácter interdisciplinario, en donde se destacan la historia, la filosofía y sociología de la ciencia y la tecnología, así como la economía del cambio técnico y las teorías de la educación y del pensamiento político.
La orientación de los estudios CTS puede mostrarse mediante el llamado “silogismo CTS”:
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El desarrollo científico-tecnológico es un proceso social conformado por factores culturales, políticos y económicos, además de epistémicos.
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El cambio científico-tecnológico es un factor determinante principal que contribuye a modelar nuestras formas de vida y ordenamiento institucional. Constituye un asunto público de primera magnitud.
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Compartimos un compromiso democrático básico.
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Por tanto, deberíamos promover la evaluación y control social del desarrollo científico-tecnológico, lo cual significa construir las bases educativas para una participación social formada, así como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participación
Para comprender la trama de las interacciones se puede acudir a una representación como la que aparece en la siguiente figura. El punto de partida es el ser humano, entendido como ser social y asumiendo su compleja corporeidad, en términos de Trigo (2003) “es cuerpo físico, cuerpo emocional, cuerpo mental, cuerpo trascendente, cuerpo cultural, cuerpo mágico y cuerpo inconsciente”. La cognición, inherente al él, en términos de Capra (2002) es el proceso mismo de la vida, que le permite crear formas de organización como la actividad metal e interactuar con un organismo vivo -planta, animal o humano- con su entorno, con cualquier otro objeto motivo de interés y motivo de interacciones cognitivas. Dicho objeto también es un objeto social, se construye en la interacción social y su percepción se encuentra mediada por la cultura. El mundo se construye desde la percepción del ser humano; el mundo no está dado, no está ahí afuera de nosotros. Vida y cognición están indisolublemente unidas, la cognición implica el proceso vital completo que incluye percepción, emoción y comportamiento.
Fruto de esta interacción que puede ser sistematizada por un método, el ser humano elabora cadenas cognitivas, construye modelos interpretativos en busca de la comprensión de la situación y entra en diálogo con la comunidad académica para establecer acuerdos y desacuerdos. Son estos debates los que definen la construcción del conocimiento científico. Este conocimiento elaborado se convierte en información que nutre la mentalidad para profundizar en la interacción o abordar una nueva. Así la Ciencia es un proceso dinámico, cíclico y renovado motivado por los interrogantes y el diálogo. Por ello se asiste a congresos y demás eventos donde se exponen y confrontan los resultados. Aparecen entonces como termómetro las publicaciones para jerarquizar el trabajo. Es el guiño de la comunidad académica lo que permite que la propuesta acceda a la categoría de conocimiento científico y se convierta en patrimonio de la humanidad para que nuevamente se utilice en la formulación de nuevos interrogantes.
De manera similar se pretende explicar la Tecnología estableciendo como elementos claves: Ser humano, preocupado por la satisfacción de necesidades, los problemas reales propios de un determinado contexto, que le exigen un análisis detallado de las circunstancias para establecer a través del diseño la solución lo factible, el modelo, el prototipo, la técnica o el servicio. Las pruebas suministran la información para hacer los ajustes pertinentes. En este proceso es la eficacia y la eficiencia en la productividad puesta en el mercado la que lo valida y le permite acceder a la categoría de conocimiento tecnológico para el uso de la humanidad. Aquí innovar y patentar constituyen el termómetro de la actividad tecnológica.
El cruce de estos dos ciclos viene a determinar la tecnociencia, en la que el problema y el objeto se convierten en uno sola preocupación y demanda de la eficiencia en la actual inversión en ciencia y tecnología. Más si se aplica el silogismo CTS, aparecerá el complejo tejido social como base para la toma de decisiones.
Por ejemplo, desde el campo de óptica, el físico puede inquietarse por el tratamiento digital de imágenes. Al ingeniero físico le corresponde ir más allá observando desde el punto de vista tecnológico, debe considerar las necesidades del contexto que le permitirían acceder a un desarrollo. De esta manera el ingeniero puede construir la propuesta en la que utilice el procesamiento digital de imágenes para el control de maduración de frutas y con ello desarrollar la técnica y los prototipos del caso con una empresa previamente identificada que esta interesada en colocar jugos de frutas tropicales en el mercado internacional (ello implica responder a las exigencias de normatividad y control de calidad). Simultáneamente se evalúa la trascendencia sobre la comunidad dentro del marco del proyecto productivo integral (PPI) observando los beneficios dentro de la cadena productiva tanto para los cultivadores que van a encontrar el mercado para sus productos como para los industriales que pueden colocar un producto de calidad en el mercado al tiempo que se generan fuentes de empleo.
El Desarrollo Sostenible incorpora la dimensión ambiental al desarrollo económico; para ello, internaliza los costos ambientales y sociales de las actividades humanas. El deterioro Ambiental creciente no solo afecta la calidad de vida en el ámbito de las localidades sino que tiene repercusiones transfronterizas que están amenazando la especie humana a escala global. La óptica empresarial moderna y de producción actual, incorporan el medio ambiente como una oportunidad de mejorar la competitividad y la calidad de vida mediante el replanteamiento de la administración de recursos, procesos, productos y gestión administrativa.
La responsabilidad ambiental compartida entre Estado, empresas y consumidores, tiene un profundo soporte en el sistema educativo, en especial en las universidades, las cuales forman los gestores, administradores y productores Industriales y agropecuarios de nuestra sociedad. Es necesario cambiar la visión inmediatista de resolución de problemas, por una de largo plazo comprometida con el futuro de las generaciones venideras. Esta nueva perspectiva del desarrollo se caracteriza por centrarse en la gestión de los recursos y del riesgo, con aprovechamiento de las ventajas comparativas y competitivas, generadas al articular variables económicas, sociales, tecnológicas y ambientales, en la búsqueda del bienestar con sostenibilidad productiva, sobre la base de valores éticos y morales.
Cabe señalar que esto será posible para la educación de los países latinoamericanos, en la medida en que la transversalidad en el currículo se convierta en una tendencia educativa que permita confluir temáticas de la educación ambiental, de la educación en tecnología, de la educación cívica y de la cultura democrática, entre otras.
Los enfoques en educación desde la perspectiva CTS exploran una comprensión de la ciencia y la tecnología, sin desligarla de sus fines y utilidades sociales. Esto tiene profundas implicaciones por cuanto lleva a analizar no sólo el carácter social de la ciencia y la tecnología sino también a la sociedad en su conjunto, ya que se posibilita el espacio de reflexión sobre aspectos como los modelos de desarrollo, la inequidad y el acceso a los bienes y servicios de la ciencia y la tecnología, y sobre todo al sentido de responsabilidad necesario para continuar viviendo en mejores condiciones.
Los enfoques CTS no precisan hacer del currículo un asunto difícil y complejo para ser implementado. Se insertan bajo modalidades tan accesibles como pueden ser pequeños debates, por ejemplo, sobre la contaminación industrial del agua, o un análisis en clase sobre los efectos y las responsabilidades respecto al manejo de las basuras y rellenos sanitarios de una ciudad, etc. Tales preocupaciones pueden conectar a una clase siempre que quiera y se proponga estudiar un poco las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Otras modalidades más complejas de educación CTS corresponden a enseñar ciencia o tecnología desde un problema directamente asociado a los desequilibrios del desarrollo científico-tecnológico. En ese caso, el trabajo en equipo puede ser una alternativa para abonar la discusión sobre el tipo de problema, así como para el análisis del sistema tecnológico que puede involucrar. En grupo se enfrentan mejor las incertidumbres en la educación.
No obstante, esos nuevos enfoques necesitan generar pensamiento y construir esa nueva racionalidad, lo cual requiere de un equipo docente para la investigación, la educación y la formación en el desarrollo sostenible del nuevo empresario y productor, caracterizado por una actitud social responsable y comprometida con el medio ambiente. Esta nueva dimensión del desarrollo debe ser asumida en los planes de estudio como tema transversal en las diferentes disciplinas profesionales y ser implementada dentro de la actividad académica de una manera dinámica de acuerdo con los esquemas actuales del conocimiento. El análisis de las diferentes herramientas que posee cada disciplina del conocimiento y cada profesional del Desarrollo Sostenible. Gestionar el Desarrollo Sostenible es visto como una oportunidad de progreso profesional y empresarial, donde la producción de bienes y servicios es económicamente rentable, tecnológicamente factible, ambientalmente favorable y socialmente conveniente.
