Estos haces articulatorios de diferencias constituyen a las identidades en puntos nodales de sentido.
Según el pensamiento de Ernesto Laclau estos corresponden a “La imposibilidad de fijación última del sentido (lo cual) implica que tiene que haber fijaciones parciales. Porque, en caso contrario, el flujo mismo de las diferencias sería imposible.”[1][7]
Digamos además, siguiendo esta línea de pensamiento, que es porque en todo discurso hay //polisemia// pero además hay //polivalencia//[2][8], que una estructura discursiva siempre resulta precaria, puede siempre ser subvertida, desarticulada. De ahí que todo haz de identidad, en tanto que punto nodal, se constituya en el interior de una intertextualidad que lo desborda.
Si pensamos al encuentro en la clase como práctica articulatoria de diferencias, como //acontecimiento// en el que pueden detectarse puntos nodales de significación y que estos a su vez, siempre se dan en una subversión de sentidos constitutiva, podemos definirla como práctica social en los términos en que Laclau ha pensado esta última, es decir “que al no ser el momento interno de una totalidad autodefinida, no puede ser puramente la expresión de algo adquirido – no puede, en consecuencia, ser íntegramente subsumida bajo el principio de repetición – sino que consiste siempre en la construcción de nuevas diferencias”. (Laclau – Mouffe, 2004: 130).
Si agregamos a esto nuestro presupuesto de que en todo encuentro en el aula lo que entra en tensión es una diversidad de habitus, y que estos implican pensar en una “matriz de disposiciones y competencias capaz de generar y asegurar una amplia variedad de practicas especificas” (Morley, 1996: 39), concluimos entonces que //la clase// como práctica articulatoria consiste, por tanto, en el momento en que puntos nodales fijan parcialmente los sentidos y esta articulación establece una relación tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de esa práctica. (Laclau – Mouffe, 2004: 119).
Esto nos lleva a plantear frente a la didáctica tradicional que La Clase, con mayúsculas, entendida sin fisuras en la transmisión de conocimiento y en su desarrollo acorde a lo diseñado desde pautas “universales” de desenvolvimiento temático y conductual, compuesta de un momento de motivación, otro de desarrollo de la propuesta fuerte para finalmente consolidarla al final de la hora, presuponiendo que al alumno no le interesa nada de lo que se le propone desde la escuela, pues bien, este modelo de clase, afirmamos, siempre resulta fracasada.
Piénsese en este sentido en las veces en que la clase pueda calificarse completamente como exitosa, en la adopción de criterios y condiciones que permitan efectuar una evaluación “objetiva”, como así también los roles en que cada sujeto pedagógico es interpelado - constreñido a los fines de poder suturar cada encuentro con cada grupo en modelos repetitivos que garanticen “el normal” desarrollo de los temas del día.
Olvidar el carácter no solo //polisemico// sino además //polivalente// de cada clase, es olvidar entonces que se trata por un lado de una necesaria práctica articulatoria y constitutiva a la vez del “sujeto de la enseñanza” y del “sujeto del aprendizaje”; y por otro del acontecimiento, es decir, pensar la clase como portadora eventual de nuevas constelaciones de universos de referencia.
