Distribución de las vesículas de núcleo denso en botones sinápticos del ganglio simpático superior de la rata por efecto de la estimulación eléctrica de alta frecuencia - Psicología del aprendizaje

Algunas veces nos basta escuchar una única frase para modificar totalmente nuestra opinión sobre un tema particular. Este hecho sucede no sólo con asuntos periféricos o de cultura general, la propia idiosincrasia de las personas, sus opiniones y creencias, cambian en el tiempo. La experiencia nos transforma pues integramos nueva información de nuestras vivencias físicas y mentales cotidianas. Aprendizaje, es el término psicológico para la modificación de la actividad por causa de la experiencia. Sin embargo no todo lo que hacemos se deriva de un proceso de adquisición; existen muchas actividades mentales en las cuales el aprendizaje no está involucrado, este es el caso, verbigracia, del parpadeo de nuestros ojos o del ritmo cardíaco. A principios del siglo pasado, el psiquiatra suizo Carl Jung (1998) dio el nombre de funciones psicóideas a estas funciones mentales, las cuales no requieren aprendizaje y cuya característica distintiva es mantener en funcionamiento los procesos básicos del organismo. En este texto no nos interesan este tipo de funciones, las he mencionado sólo para dejarlas de lado de manera explícita.

El tipo de funciones mentales que son de nuestro interés son aquellas que se construyen con la experiencia. Tradicionalmente, y desde el punto de vista del contenido, los diferentes tipos de aprendizajes han sido agrupados en tres categorías: perceptual, motor y relacional. Esta categorías se han establecido de manera artificial para deslindar campos específicos de investigación psicofisiológicos, pues en la práctica —y desde el punto de vista funcional y psicológico— ha resultado demasiado complicado presentar una imagen del aprendizaje que integre en un cuadro ordenado y completo las características físicas, sociales y lingüísticas de una experiencia definida. Momento a momento todas las funciones psicológicas —y por consiguiente, todos los tipos de aprendizaje— se entrelazan íntimamente. Para usar la expresión de Luria (1997), "cada objeto que penetra en nuestra consciencia posee una valencia de asociación y una posición jerárquica que sólo puede considerarse valiosa si se le observa in vivo e in situ, esto es, durante el flujo concreto de su uso en una acción particular..." y más adelante: "Todos los intentos de ubicar los conceptos e ideas analizándolos como si estuviesen formados por propiedades inherentes a sí mismos, han fracasado al no poder integrarse al esquema de desarrollo de una función específica". En muchas ocasiones sin embargo, y sobre todo en la orilla americana del atlántico, las advertencias de Luria no se han escuchado y la investigación sobre el aprendizaje ha desembocado en extrapolaciones injustificadas del mundo de los modelos computacionales, y otras ramas de las neurociencias, a la psicología (Rivierè, 1990). La nota importante en las observaciones de Luria, es que ciertos tipos de investigación del aprendizaje, se han fragmentado con el objeto de hacerse manejables, pero al mismo tiempo, han renunciado a la comprensión sistémica del aprendizaje.

Además de dividirlo en categorías, el aprendizaje ha sido categorizado en asociativo y no-asociativo. El aprendizaje asociativo es aquel en el cual dos o más objetos se vinculan, como cuando aprendemos que el limón es agrio o que los colores de la universidad son el azul y oro. El aprendizaje no-asociativo es también llamado, aprendizaje de grado, pues este tipo de aprendizaje se obtiene de la comparación de una situación consigo misma. Piense en un curso para aprender a catar vinos, el primer día todos los vinos probablemente le sepan más o menos igual pero al paso del tiempo (si usted se convierte en catador experto) podrá decir si la muestra fue obtenida del fondo o de la superficie de un mismo tonel. El concepto de aprendizaje no-asociativo es algo engañoso, pues en realidad, —y luego de muchos ensayos—, las experiencias se comparan y relacionan unas con otras. Es imposible obtener aprendizaje de algo sin generalizarlo, evaluarlo y categorizarlo en nuestra mente. Claramente se ve que esta visión del aprendizaje rechaza la idea de "estímulos" y de "respuestas" que se propone en algunos modelos atomísticos del aprendizaje; el perro de Pavlov no salivaba porque oyera una campana, sino que activamente construía "y lanzaba al mundo", como diría Popper (1990), una compleja y activa hipótesis sobre su situación a partir de las experiencias pasadas.

¿Qué puede decirnos la psicología sobre el aprendizaje?, en principio, algo optimista y estimulante, y es que el aprendizaje del niño se desencadena, desde el punto de vista de las necesidades inmediatas, sin un porqué definido. Es decir, el niño pequeño hace un esfuerzo arduo y sostenido por aprender, aún cuando sus necesidades fisiológicas de alimento y cobijo estén satisfechas: en el origen todo esquema circular piagetiano se encuentra las necesidades cognitivas del niño pequeño, incluso del neonato.

Junto con las necesidades de exploración, la psicología, apoyada por la biología, estable períodos críticos en el proceso de aprendizaje. "Los períodos críticos son periodos del desarrollo caracterizados por el hecho de que durante, y sólo durante ellos, los animales, incluyendo al ser humano, pueden adquirir unas características, conductas o capacidades específicas, estos periodos son también conocidos como periodos sensibles" (Bruer, 1990. P.128). Un ejemplo clásico es el fenómeno de impronta, descubierto por Konrad Lorenz, el famoso etólogo austríaco. Lorenz notó, que al momento de salir del cascaron, las crías de oca seguían a cualquier objeto grande y en movimiento que observaran y que era muy difícil que los polluelos transfirieran su "afecto" a otro objeto, incluso si este nuevo objeto era su verdadera madre. Luego de dos días de nacidos, la tendencia a adquirir una impronta por parte de los polluelos desaparece. Lorenz identifico un periodo crítico en el desarrollo de las ocas y concluyo que este mecanismo poseía un valor evolutivo para la supervivencia de la especie.

En los años sesentas los investigadores Hubel y Wiesel (1962) identificaron un periodo crítico, pero esta vez en los gatos. Estos investigadores impidieron que uno de los ojos de un grupo de gatitos recibiese luz durante los tres primeros meses de vida. Luego de este periodo los gatitos nunca pudieron recuperar la visión en ese ojo. Las investigaciones de Hubel y Wiesel, —por las cuales recibieron el premio Nobel en 1981—, resaltan la importancia de las primeras experiencias y su impacto en los procesos de aprendizaje a largo del desarrollo.

Los registros clínicos nos permiten identificar la existencia de periodos críticos en el ser humano. Al igual que en los gatos, los niños que desarrollan cataratas a una edad temprana pueden ver atrofiado su sistemas visual de una manera mucho más profunda —e incluso irreversible— que un niño con cataratas de más edad. Además de la visión y probablemente otra funciones perceptivas, el ser humano posee un periodo crítico lingüístico delimitado (al parecer) por los once años de edad. Si luego de ese tiempo al niño no se le ha suministrado la estimulación socio-lingüística necesaria, ya nunca podrá dominar la gramática de un idioma.

Los periodos críticos parecen ser una astuta respuesta de la evolución, al dilema de "tender el cableado" neurológico por medio del gen o por medio de la experiencia. El periodo crítico es una poderosa y flexible combinación de ambos métodos. El cableado de nuestro cerebro (para usar una vez más el símil de la central telefónica que se encuentra ampliamente difundido en la literatura del tema), está mayormente definido por la naturaleza, pero existen ciertas capacidades psicológicas que parecen construirse mejor si la naturaleza y la experiencia trabajan conjuntamente. El cerebro da el material de construcción pero es el ser-en-el-mundo el que aporta el plano de la edificación.

Una de las "leyes" de la neuropsicología reza "si una sinapsis no se usa, se pierde". El descubrimiento de los periodos críticos ha tenido una gran influencia en la psicología del aprendizaje y la pedagogía. La correlación existente entre el mayor número de conexiones sinápticas y el aumento del nivel metabólico cerebral que se observa alrededor de los veinticuatro meses de edad, ha obligado a muchos investigadores y entidades gubernamentales ha reevaluar los programas de intervención y mejoramiento del aprendizaje bajo la sospecha de que son demasiado tardíos como para tener un efecto real en el mejoramiento del performance infantil. La lógica que sigue esta posición observa que el mayor número de sinapsis se alcanza a los dos años, luego de este periodo el cerebro realiza una "poda" paulatina de las conexiones hasta que estas alcanzan su nivel normal, entonces esta edad de dos años es clave para recibir la mayor cantidad de estimulación y con ello preservar el mayor número de conexiones y a mayor número de conexiones mayor inteligencia. Desgraciadamente, —sobre todo de capas sociales marginadas— los niños de este edad reciben poca estimulación y con ello su potencial queda cortado de raíz y de modo irreversible.

Apoyados por grupos vinculados al psicoanálisis, se ha realizado un verdadero sobre dimensionamiento de la importancia que juega el crecimiento sináptico del neonato en sus capacidades cognitivas futuras pues el corpus de conocimiento que poseemos en este momento no es lo suficientemente amplio como para permitirnos construir un modelo explicativo de las relaciones entre el periodo crítico de los dos años y el aprendizaje. Por un lado, nadie ha probado que la cantidad de sinapsis posea una relación causal con una mayor estimulación, por el otro, ni siquiera tenemos claro si realmente es deseable un aumento de la conexiones, sabemos de varios patologías, —como es el caso de la esquizofrenia—, son resultado de la actividad de más que realiza el tejido nervioso. También, si observamos los periodos críticos a la luz de las ciencia aplicada, es difícil discernir qué tipo de acciones concretas deben implementarse para alcanzar el mayor número de de sinapsis en el infante. La mayoría de los consejos en este sentido caen en el lugar común; hablarle al niño, cargarlo, cantarle, leerle, exponerlo a música de Bach o Mozart. Los defensores de los periodos críticos presumen los resultados de investigaciones que muestran niños más activos e inteligentes si son estimulados que aquellos niños que no lo son. Además, los niños que escuchan música clásica desde la infancia tienen un mejor desempeño en las matemáticas que los niños que no la escuchan.

No obstante, los resultados no son claros. Los niños mayas de Guatemala muestran capacidades psicológicas normales aún cuando sus madres, por cuestiones culturales, acostumbran aislarlos durante el primer año en el interior de sus chozas y debido a ello reciben una menor estimulación. Por otro lado, las madres tzeltales acostumbran llevar consigo a sus hijos a sus quehaceres agrícolas, durante el primer año lo cargan en su espalda y después, cuando ya pueden caminar, siguen a su madre al campo. Eso supondría una ventaja cognitiva de estos niños, pero en realidad no se observa ninguna capacidad especial comparada con otras etnias, lo que si se observa es un menor rendimiento escolar cuando se les compara con los pobremente estimulados niños urbanos de zonas pobres que pasan mucho tiempo confinados en sus cunas. En general, se puede afirmar que en las culturas donde no existe la división del trabajo, los niños son ricamente estimulados, pero nadie ha encontrado una mayor capacidad mnémica o lingüística en ellos.

La importancia que se le otorga a los periodos críticos se debe a la falta de consideración en la génesis de las capacidades mentales pues si bien es cierto que existen lapsos durante los cuales es de vital importancia que el niño este expuesto a cierto tipo de situaciones, estas situaciones sólo ayudan a formar funciones psicológicas elementales. En efecto, la mayoría de los periodos críticos se relacionan con la percepción, el lenguaje primario o la coordinación motora, todas estas capacidades mentales no están relacionadas ni garantizan una mayor inteligencia: los futbolistas no tienden a ser buenos físicos teóricos. Por otro lado la estimulación es considerada des sus propiedades cuantitativas, físicas; un mayor número de sonidos, colores, olores, texturas y sabores mejora el aprendizaje, no se habla de los elementos significativos de la estimulación, los cuales se conforman por la interpretación social que hace el adultos de lo que el niño hace.

Además de los periodos críticos, la psicología contemporánea pondera el carácter activo del aprendizaje, sólo aprendemos cuando hacemos algo, pero al mismo tiempo ese algo nos hace a nosotros, o para decirlo en palabras de Boshovich:

...somos lo que hacemos, no por la exposición y asociación a supuestos "estímulos", sino porque las actividades y operaciones concretas poseen su propio repertorio de propiedades objetivas que afectan nuestro aprendizaje y nuestra personalidad. Si un hombre decidiera ser escritor no podría hacerlo simplemente pensando "literariamente", pues nadie puede generar este tipo de ideas sólo con desearlo. En lugar de ello, tendría que llevar la rutina de escritor, hacer las cosas que corresponden a esa labor: leer y escribir mucho, discutir con otros escritores, corregir, publicar, etcétera. De este modo tarde o temprano, —y quizás aún contra su voluntad—, su personalidad y su imaginación comenzaría a mostrar elementos comunes a la vida literaria. Kipling nos ha dado un bello ejemplo de como un cambio brusco en la rutina puede modificar totalmente a un hombre en su novela "Brave captains"

En primera instancia, la afirmación de Boshovich con respecto a que nuestra actividad modifica nuestra concepción de las cosas puede ser vista como un lugar común, no solo de la psicología, sino de la manera de pensar común. Las frases "hijo de su siglo" y "un hombre es él, más sus circunstancias" son citadas con frecuencia en muchos lugares como explicación de un perfil psicológico, pero estas opiniones chocan con la vieja idea esencialista que afirma que cada niño nace con un carácter definido que se expresa a medida que el niño crece.

Parte substancial del problema se debe a la fuerte influencia que la psicología actual está sufriendo por parte de la biología genética. En efecto, lo que no pudieron hacer las tesis de Hume y el análisis experimental de la conducta —misteriosamente llamadas ciencias del comportamiento— lo esta haciendo el estudio del ADN. Watson y Crick, con su descubrimiento de la doble hélice, nos colocaron en el mismo plano explicativo que el chimpancé o la Aplysia: bastaría hacer un mapa del gen humano para conocerlo totalmente, incluida su mente por supuesto. Ya hemos tenido avances de lo que os depara el futuro, casi cada mes se descubre un gen con el cual se explica una propiedad psicológica: el gen del chocolate que nos explica porqué nos gusta este alimento, el gen del borracho que aclara porque hay gente alcohólica, y así muchos otros, el gen de la gente obesa, el gen del matemático, de la anorexia, del jugador de billar, del violento y el que explica la adicción de los jóvenes a la consola de videojuegos. Por supuesto uno se pregunta cómo sabía la evolución que habría playstation, o porqué no hay anoréxicas entre las mujeres musulmanas, o porqué los países latinoamericanos no tienen los genios matemáticos que les corresponden.

El estudio del genóma puso de nuevo los reflectores sobre un viejo e irresuelto problema de la psicología de inicios del siglo XX, a saber, ¿cuales son las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo?, Leontiev (1984) llamó a esta cuestión el problema de la demarcación en psicología y con seguridad será uno los problemas fundamentales de la psicología del sigo XXI. La respuesta que muchos psicólogos evolutivos dan a esta pregunta es que la cuestión, desde el principio, carece de sentido, pues no puede existir una relación entre una cosa consigo misma, esto es, el desarrollo es aprendizaje. Según esta posición, conforme el sistema nervioso del niño madura, el aprendizaje se produce. La constante intromisión de las terminología genética dentro de la psicología ha conducido, de manera previsible por lo demás, al abuso flagrante y desaseado de los términos biológicos en esferas que en lo absoluto les corresponden, aunque ciertamente es necesario aclarar que son los psicólogos y nos los biólogos los que han hecho este transplante inadecuado de ideas de una disciplina a la otra. Observamos con asombro el vigoroso renacimiento de la psicología evolucionista, con todo su olor a naftalina y a siglo XIX.